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Par Benoît NDI ZAMBO Institut Supérieur de Management Public, Yaoundé

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1 Par Benoît NDI ZAMBO Institut Supérieur de Management Public, Yaoundé

2 OBJECTIF GENERAL Amener les étudiants à développer des habiletés de gestion et dingénierie de la formation en entreprise OBJECTFS SPECIFIQUES A la fin du module les participants seront capables de: Faire le lien entre la politique de formation et la gestion de carrière; Identifier les fonctions de gestion utilisées dans le processus de lingénierie de la formation; Décrire la démarche dingénierie de la formation; appliquer la démarche délaboration du plan de formation; Utiliser les outils dassurance qualité en formation; Analyser les enjeux organisationnels de la formation en entreprise; Analyser la typologie des responsables de la formation

3 INTRODUCTION La politique de formation mise en œuvre dans lentreprise vise à compléter le niveau initial de formation des salariés afin de le faire coïncider avec les besoins présents et futurs de lentreprise. De ce point de vue, cet effort de formation est assimilé à un investissement immatériel qui repose essentiellement sur une politique globale définie par lentreprise (plan de formation), mais qui sappuie aussi sur les initiatives individuelles prises par les salariés.

4 Les objectifs de la formation du personnel Dans le cadre du développement stratégique de lentreprise, leffort de formation vise deux types dobjectifs : un objectif dordre économique : la formation permet de réaliser des gains de productivité en augmentant les qualifications des salariés. Dans le cadre dune organisation du travail recherchant une plus grande flexibilité, la formation permet aussi dadapter la main dœuvre aux évolutions techniques des modes de production ce qui rend cette main dœuvre plus mobile en lui permettant par exemple dévoluer sur de nouveaux profils de postes (développement dun plan de carrière pertinent)

5 un objectif dordre personnel : la formation peut être utilisée comme un instrument de promotion des hommes au sein de lentreprise qui, au travers dun enrichissement personnel (accroissement des compétences) permet de valoriser lindividu dans une logique de progression de la carrière professionnelle (satisfaction du besoin de reconnaissance et de réalisation). Lobjectif poursuivi est alors de faire correspondre les attentes des individus avec les besoins en compétences de lentreprise. Cet objectif est dans les faits schématisé par la mise en place dun plan de formation au sein de lentreprise.

6 La mise au point dun plan de formation Le plan de formation est réalisé par le service de formation du personnel à partir des besoins exprimés par les chefs de services en relation avec le plan daction stratégique engageant lavenir de lentreprise. Il repose donc initialement sur lidentification par lentreprise des compétences qui doivent être maîtrisées en interne. De cet audit social interne découle alors lélaboration du plan de formation proprement dit qui couvre les aspects suivants : la définition des actions de formation : qui énoncent les programmes de formation devant être mis en œuvre (contenu de la formation) ; identification des personnels concernés : on identifie au sein de lentreprise les individus ou groupes dindividus devant bénéficier dun programme de formation spécifique les moyens matériels et humains : nécessaires au bon déroulement de la formation (où, avec qui) ; le budget prévisionnel : reprenant lensemble des dépenses anticipées relatives à la réalisation dun programme de formation (rémunération des intervenants…) ; le calendrier des actions : décrivant lorganisation dans le temps des différentes phases relatives à un programme de formation (date de démarrage, déroulement, date de fin..).

7 Lévaluation du plan de formation Lévaluation du plan de formation vise à analyser si ces mesures ont permis de réduire les écarts qui avaient été constatés entre les besoins en compétences de lentreprise et les ressources disponibles. La validation des résultats du plan de formation peut alors sanalyser : par la délivrance de diplômes dans le cadre de la formation aux personnes concernées ; la promotion des personnels formés validant en interne lacquisition de nouvelles compétences ; lautoévaluation par les personnes formées de la pertinence de la formation réalisée (qualité des intervenants, pertinence de la formation par rapport aux objectifs poursuivis…) ; la validation par le responsable hiérarchique dans le cadre dune mutation liée à la formation (adaptation réussie du salarié grâce aux compétences nouvellement acquises).

8 LA GESTION DES CARRIÈRES La politique de formation trouve un écho dautant plus important que la perception du rôle dans lentreprise a évolué considérablement à partir de la mise en place de nouveaux modes dorganisation de la production. La participation du personnel apparaît de plus en plus comme un facteur clé de succès pour lentreprise qui se doit en contrepartie dintégrer dans sa stratégie une politique de motivation du personnel passant entre autre par la définition dune gestion des carrières orientée vers la satisfaction des besoins des individus membres de lentreprise. La gestion du personnel, auparavant centrée sur ladministration du personnel prend une dimension plus générale dintégration sociale ayant pour objectif la convergence des intérêts individuels et organisationnels.

9 2.2 La notion de gestion des carrières Face à cette évolution, la gestion des ressources humaines consiste à favoriser lévolution du personnel que ce soit en termes de fonction (mobilité horizontale) ou en terme de progression hiérarchique (mobilité verticale) au travers de la définition dune politique de gestion des carrières. Une politique active de gestion des carrières permet de poursuivre deux objectifs simultanés : offrir à lentreprise une flexibilité fonctionnelle de la main dœuvre employée et qui correspond aux nouvelles formes dorganisation du travail (recherche de polyvalence, hausse du niveau moyen de qualification des salariés) ; répondre aux attentes des individus dont la motivation repose de plus en plus sur des facteurs non financiers liés à une demande de reconnaissance qui repose en partie sur le principe de la promotion.

10 De ce fait, la mise en place de mécanismes de promotion interne sappuie à la fois sur des éléments pécuniaires (promotion par le salaire) et sur des éléments non exclusivement pécuniaires (promotion hiérarchique). On parle alors de direction participative par objectif (DPO) du personnel « qui consiste à mettre en place un mode de gestion et dappréciation du personnel par lequel chaque supérieur fixe périodiquement à chacun de ses subordonnés les objectifs à atteindre. En fin de période, un entretien individualisé permet dévaluer la réalisation de ces objectifs, den évaluer les conditions et dadopter éventuellement les actions correctives ».

11 La politique de formation sinscrit donc dans un cadre général de gestion des ressources humaines qui sinspire des évolutions récentes de la pensée économique insistant sur les facteurs de motivation du personnel. Cette politique de formation complète alors la politique de gestion des carrières qui prend en compte les besoins des individus et tente de les faire correspondre avec ceux poursuivis par lentreprise au travers entre autres de la mise en place dune politique participative par objectif (DPO).

12 De même que la gestion des ressources humaines ne sest imposée dans les organisations quà partir du moment où elle a pu être considérée comme un facteur significatif de la productivité et de la performance, la formation ne se fera une place à côté des autres disciplines de gestion- aidée en cela par lémergence de la GRH- que dès lors que la preuve sera faite de ses complicités étroites avec les idées de productivité, de qualité, de rentabilité, de ses liens avec la stratégie de lentreprise.

13 Cette mutation se fera peu à peu dans les années 1980 (toutes les entreprises ne sont cependant pas convaincues de lintérêt quil y a à faire de la formation) et elle se cristallisera dans lexpression « formation – investissement » (ou encore investissement formation, selon les auteurs).

14 A ce titre, et quelle que soient ses limites, la formation –investissement est un « mythe utile » car en elle –même, elle est gratifiante pour la pratique quelle désigne et pour ceux qui la mettent en œuvre ou la financent. Par elle, la formation cesse dêtre une dépense faite à fonds perdus, aux retombées exclusivement sociales, dépourvue de toute visée anticipatrice et de tout lien avec les priorités économiques et stratégiques de lentreprise, sans technicité particulière. En effet, lorsque lon cherche à la définir, on convient de dire que la formation tend à devenir un investissement lorsque :

15 1. Elle est un moyen, et non plus une fin en soi : un investissement est toujours consenti en fonction des résultats quon en attend à terme. Il ne sagit pas de récompenser ou de sanctionner des salariés, de former aux thèmes à la mode, mais de dimensionner la formation par rapport aux objectifs quelle vise. Il conviendra donc de se poser la question de lutilité de la formation et de formuler le plus clairement possible ses objectifs.

16 2. Elle est au service de la stratégie (et du projet) de lentreprise à moyen terme. Cela signifie dune part que plan de formation mérite dêtre pluriannuel et dautre part que la formation nest pas isolée : au même titre que les moyens organisationnels, techniques, humains, financiers, elle contribue à des changements densemble quelle ne saurait réaliser seule et qui ne sauraient se produire sans elle. Elle doit donc être mobilisée conjointement à ces autres moyens et non pas après eux : elle sintègre dans des projets dont elle nest quun des éléments combinés, mais dans des lesquels elle intervient dès le début au lieu de se contenter daccompagner ou de suivre des changements décidés sans quelle soit prise en compte. Le véritable décideur en matière dorientation de formation est donc celui qui a en charge le devenir de lorganisation tout entière ( son dirigeant, létat – major, le directeur de lusine), et non le seul responsable de formation, chargé, lui, de la mise en œuvre.

17 3. Comme pour tout investissement, il en est attendu des effets à terme : il pèse donc sur elle une forme dobligation de résultat et cest en fonction des résultats atteints quon pourra juger de sa rentabilité et de ses effets. Se pose en tout cas le problème de lévaluation rigoureuse de la formation, problème posé en termes defficacité et de rentabilité de linvestissement consenti. 4. Devenue un enjeu important, la formation ne saurait être durablement livrée à lempirisme et à lintuition : il lui faut devenir efficiente, cest-à-dire optimiser son propre fonctionnement et les moyens quelle utilise. Pour cela, elle doit devenir systématique, se professionnaliser, rationaliser ses dépenses. Apparaît alors la nécessité dune véritable ingénierie de la formation

18 5. Se voulant centrée sur la réponse à des besoins et à des objectifs par nature évolutifs, elle saccommode mal dun catalogue de formation dans lequel loffre précède et enferme la demande ou de la seule modalité pédagogique du stage. La construction du plan de formation suppose donc une phase préalable de recueil et danalyse des besoins (auprès des responsables dunité, des individus). De même, on y trouve un ensemble cohérent et diversifié de méthodes de formation pertinentes aux objectifs poursuivis : stages, formation sur le poste, formation –action, conférences, voyages détudes, auto formation, etc.

19 6. Comme tout plan daction supposé être pris en compte et rencontrer ladhésion des membres de lentreprise, le plan de formation doit faire lobjet dune politique de communication complète portant sur ses finalités, sur les actions qui le composent, sur son mode de fonctionnement, sur ses moyens, ses résultats, etc..

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21 Les responsables de la formation doivent être capables de gérer les différentes activités de formation, et de ce fait, doivent comprendre comment les fonctions de base de gestion que sont la planification, lorganisation, la direction et le contrôle/évaluation sont liées à la formation.

22 ActivitésFonctions de gestion La direction décide ce qui doit être faitPlanification La direction décide comment cela doit être fait Organisation La direction dit comment et quand cela doit être fait Direction La direction vérifie si cela a été faitContrôle

23 Basé sur votre propre expérience de formation, comment pensez-vous que ces quatre fonctions de direction sont liées à la formation ? Réfléchissez à cela pendant quelques minutes puis écrivez le type dactivités de formation que vous pensez peuvent être liées à ces quatre fonctions. Utilisez lespace à côté de chaque fonction pour écrire vos idées :

24 Fonctions de gestion Activités de formation liées Planification 1.Déterminer les besoins en formation de lorganisation 2. Analyser les tâches et les résultats dapprentissage du programme 3. Déterminer un plan stratégique de formation 4. Dresser un plan et programme annuel pour la formation 5. Planifier toutes les interventions dapprentissage tel que la planification des leçons et lallocation des ressources 6. Planifier le budget formation pour lannée suivante Organisation 1. Organiser le département de formation, par exemple allouer les responsabilités aux différents membres du personnel du département de formation 2. Organiser les cours tel que la formation par supervision ou les compétences de communication 3. Identifier et coordonner les ressources, y compris le personnel de formation requis pour exécuter le plan, par exemple, identifier les lieux de formation et les équipements de restauration 4. Sélectionner les méthodes de formation appropriées, les aides à la formation, les lieux et les formateurs eux-mêmes 5. Organiser le logement et effectuer les arrangements administratifs pour le programme de formation et les apprenants Direction 1. Les étapes prises pour motiver le personnel de formation et de soutien, par exemple, les exercices de travail en équipe 2. Fournir une direction et des lignes directrices au personnel de formation, par exemple, concernant les méthodes et techniques de formation 3. Fournir un soutien pour latteinte des objectifs Contrôle 1. Déterminer si les résultats requis ont été atteints ou non 2. Déterminer si le programme de formation a été exécuté comme planifié 3. Déterminer si les objectifs ont été atteints 4. Evaluer si lapprenant a appris et quels changements de programme ou cours sont nécessaires pour les futurs programmes; 5. Déterminer si le budget a été respecté

25 Planification Pourquoi la planification est-elle importante ? Quelles compétences un gestionnaire de la formation doit-il avoir pour planifier efficacement ? Organisation Pourquoi lorganisation est-elle importante ? Quelles compétences un gestionnaire de la formation doit-il avoir pour organiser efficacement ? Direction Quels sont les pré-requis pour diriger ? Quelles compétences un gestionnaire de la formation doit-il avoir pour être un directeur efficace ? Contrôle Pourquoi le contrôle est-il important ? Quelles compétences un gestionnaire de la formation doit-il avoir pour pratiquer un contrôle efficace ?

26 Le responsable de la formation doit fournir les informations appropriées pour Les besoins budgétaires en ce qui concerne les éléments suivants : lestimation du coût des lieux lestimation du coût des formateurs et présentateurs invités lestimation du coût du matériel de formation lestimation du coût des rafraîchissements lestimation du coût des dépenses de déplacement et de logement lestimation des coûts administratifs Souvent, ces estimations seront basées sur une analyse des dépenses réelles des activités de formation précédentes ajustées aux coûts actuels et prenant en compte léchelle des opérations planifiées.

27 La BNAC a mis en place, pour dix cadres de son réseau dagences, un séminaire résidentiel de trois jours (dans un hôtel qui offre des prestations complètes : restauration, hébergement, salles et matériel pédagogique), sur le thème du management déquipe. Elle a choisi pour cela un nouveau partenaire, le cabinet Proform, qui était le seul à offrir les méthodes pédagogiques demandées par le responsable de formation : apports théoriques, simulations vidéo, autodiagnostics, exercices et cas tirés de situations de la banque, assistance individuelle postérieure à la session.

28 Pour cette action, relativement simple et classique, on peut lister les coûts suivants : Coûts pédagogiques : coûts de recherche et de sélection du prestataire (recueil et analyse des besoins des participants, rédaction du cahier de charges, rencontres avec les différents prestataires candidats, établissement de la convention de formation), honoraires du cabinet Proform, temps passé par les personnels internes de formation à recueillir les données et à élaborer les exercices tirés de la vie de lentreprise, reprographie des supports de la formation, cassettes vidéos remises aux participants (enregistrement de leurs prestations en jeux de rôle), location dun ensemble vidéo.

29 Coûts liés aux participants : salaires et charges sur trois jours ( la formation constitue bien un détour de production), coût des dysfonctionnements créés par leurs absence dans leurs agences respectives; Coûts de fonctionnement : frais de déplacement, dhébergement et de restauration des participants; coûts dadministration de laction de formation (communication, gestion des inscriptions, convocations. Etc.); Coûts dinvestissement et dentretien : ils sont ici inexistants car la formation ne se déroule pas dans des locaux ou avec du matériel appartenant à la banque.

30 La gestion et la conservation de rapports est un facteur crucial dans l'organisation de la formation. Afin de conserver un système administratif efficace, vous devez stocker, gérer et retrouver des rapports. Voici des exemples des types de rapports qui doivent être stockés, gérés et récupérés dans une organisation de formation : Enregistrement des noms et détails biographiques des apprenants participants au cours Compte-rendu de formation Les résultats des tests et examens des apprenants Les rapports sur les commentaires des apprenants sur le cours Les rapports d'évaluation du cours

31 Les autres types de rapports incluent : Les rapports de planification du programme Ceci inclut les programmes des cours, l'allocation des lieux de formation, du budget, et des formateurs ETD. Rapports de réservation du cours Ceci inclut les détails du lieu du cours, les détails de places libres, les listes d'attente, les instructions d'inscription et les nominations pour les cours, les questions, etc. Rapports de logement Ceci inclut la liste des participants, les plans de salle, etc. Statistiques Ceci inclut le nombre de participants, le taux d'abandon, d'utilisation des ressources, du coût de formation par apprenants, du coût par cours, apprenants, personnel démographique, etc. Ces données seront utilisés au cours de la planification.

32 Rapports financiers Ceci inclut le budget de formation et les rapports sur les revenus provenant des frais dinscriptions, transferts, frais dannulation et dépenses pour le personnel à temps partiel ou sous contrat. Rapport de contrôle qualité Rapports des audits qualité et des auto-évaluations. Selon l'amplitude de la tâche et la fréquence à laquelle les cours sont présentés, il peut être nécessaire de mettre en place un système informatique pour la maintenance et la récupération des rapports de formation. Vous serez probablement daccord qu'un tel système allégera la charge de travail et réduira le temps nécessaire pour conserver les rapports de formation et retrouver des rapports d'apprentissages qui ont déjà eu lieu.

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35 Considérée « lensemble coordonné des travaux méthodiques de conception et de réalisation des systèmes de formation », lingénierie de la formation est laboutissement méthodologique de lidée de formation –investissement. elle correspond à la démarche par laquelle un responsable de formation doit passer pour espérer être crédible comme gestionnaire à part entière. Elle est donc la démarche par laquelle sexpriment la rationalisation et la professionnalisation de la formation. Comme la plupart des pratiques de gestion (et en particulier la gestion des ressources humaines), elle renvoie clairement au mode de raisonnement du « modèle rationnel de la décision » : il sagit bien dune démarche doptimisation articulée autour de quatre étapes : analyse/diagnostic - Décision – Mise en œuvre – Contrôle/évaluation. Déclinaison particulière de ce modèle, lingénierie de formation en partage les ambitions : elle va donc, pour les mener à bien, développer des techniques, des modes opératoires, des outils plus nombreux et sophistiqués.

36 Démarche dingénierie de formation

37 Tout dabord, on constate bien que la démarche spécifique au domaine de la formation ne commence quau moment de létape de décision (phase 5). Auparavant, et en particulier sur lensemble de la phase de diagnostic, on se préoccupe bien davantage de dresser un tableau densemble de lorganisation, de ses forces et faiblesses, de ses dysfonctionnement, de ses dynamiques. Cela se fait le plus souvent en tirant parti dinformations recueillies sous les formes et dans les buts les plus divers : audits organisationnels, diagnostiques stratégiques, enquêtes de satisfaction auprès des clients, entretiens dappréciation, écarts entre profils de postes et compétences détenues par les individus, indicateurs de gestion, bilans financier et social, etc. Cela peut se faire aussi au moyen de diagnostics spécifiques au domaine de la formation : enquêtes auprès des responsables de services ou dunité, entretiens ou « questionnaires de besoins » auprès des salariés, réunions de titulaires dun même emploi.

38 Un diagnostic si large a pour but déviter deux écueils : chercher, à lissue danalyses trop restrictives et cloisonnées, à résoudre par la formation des problèmes auxquels elle apporte une réponse inappropriée ou, au contraire, ne pas penser à lutiliser dans des situations où elle serait utile. Par exemple, chercher à résoudre les difficultés rencontrées par les cadres dans leur management déquipe en organisant à leur intention un séminaire sur ce sujet naura aucun effet sil savère que ce sont en réalité la centralisation de la décision et le peu de respect témoigné par la direction à ces cadres qui font problème.

39 De même un catalogue de formation a peu de chances de rencontrer les besoins du terrain sil nest pas élaboré en fonction des informations venues de ce même terrain : le responsable de la formation est avant toute chose dépendant de la richesse, de la diversité et de la qualité des données quil recueille en amont de la conception de loffre destinée à ses « clients ». On comprend aussi pourquoi la logique de la formation investissement est à priori (sauf pour des formations dont seuls un ou deux salariés bénéficieront) peu propice à la formation interentreprises (ouverte à des salariés issus de plusieurs sociétés par opposition à la formation intra entreprise spécifiquement construite pour une entreprise donnée). Une offre standardisée et destinée à attirer le plus grand nombre sera inévitablement moins facile à mettre au service des objectifs propres à une entreprise.

40 Le même problème se pose pour la formation externe, cest-à-dire réalisée essentiellement avec des moyens – animateurs, contenus, supports – qui ne sont pas ceux de lentreprise : la formation interne pourra plus facilement épouser les objectifs spécifiques à une firme. En outre, si la formation devient vraiment un outil au service de la stratégie, elle devient un atout concurrentiel donc il vaut mieux ne pas partager le secret avec ses compétiteurs : destinée à différencier lentreprise, elle se fera de préférence en interne et en intra et sera conçue sur mesure.

41 G. Le Boterf affirme : « les besoins de formation nexistent pas « en soi ». Ils constituent des « écarts » quil faut identifier et analyser par rapport aux situations concrètes ou aux référentiels qui sont à leur origine (dysfonctionnements, projets, évolutions des métiers et des contenus des emplois, évolutions culturelles). Pour cette raison, nous préférons quant à nous parler dobjectifs plutôt que de « besoins ». Pour convertir tous ces « besoins » en objectifs de formation, un long travail danalyse doit donc sengager afin de confronter les « demandes » et les « envies » exprimées avec des référentiels plus objectivants.

42 Linventaire résultant de laddition des « besoins » formulés par lensemble des responsables est souvent très atomisés, si bien quil est difficile de vraiment en tenir compte (sauf à vouloir organiser une formation différente pour chaque salarié). Dans ces conditions, il est difficile déviter l « effet catalogue » qui savère in fine la seule solution viable. Lexpression des besoins est alors canalisée et orientée : le responsable de la formation émet, sur la base de ce qui sest fait les années précédentes et des éléments de diagnostic déjà en sa possession, un catalogue recensant un certain nombre de formations et les responsables sont appelés à exprimer leurs besoins à partir de cette liste.

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48 La satisfaction des besoins de formation identifiés ne se fait pas forcément par la mise en stage du personnel concerné. Certaines situations peuvent faire appel à dautres moyens comme: Le coaching; La rotation des postes; Lassignation à des projets spéciaux; Groupes de discussion entre collègues; lectures; Etc. Lélaboration du plan de formation doit en tenir compte.

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50 ELABORER UN PLAN DE FORMATION

51 Un plan de formation est un ensemble cohérent et ordonné des actions de formation nécessaires pour résoudre les problèmes de compétence existant dans lentreprise et satisfaire à ses besoins de formation. Les actions de formation constituant le plan de formation sont décrites en termes de cahier des charges.

52 Finalité Objectif SituationExemples Court terme (1 an) : consolider lexistant Perfectionnement individuel.Acquisition de techniques/outils nouveaux pour métier inchangé dans sa nature. Comblement de lacunes ou recherche de progrès dans la tenue du poste. Formation au traitement de texte, à la négociation. Apprentissage dun nouveau langage de programmation. Perfectionnement collectif pour améliorer les performances. Prise en compte dévénements affectant un métier. Mutation touchant une équipe entière. Amélioration dindicateurs collectifs. Formation à la sécurité dans un atelier. Formation de toute la DRH aux nouvelles législations sur la formation. Formation dinsertion.Accueillir de nouveaux entrants Séminaires dintégration Perfectionnement individuel.Acquisition de techniques/outils nouveaux pour métier inchangé dans sa nature. Comblement de lacunes ou recherche de progrès dans la tenue du poste. Formation au traitement de texte, à la négociation. Apprentissage dun nouveau langage de programmation.

53 Finalité Objectif SituationExemples Moyen terme (3 ans) : accompagner et faciliter les changements Réussir un investissement et/ou un changement dorganisation Achat de nouveaux équipements induisant des changements lourds (technologies nouvelles, procédés différents). Formation chez le fournisseur de la nouvelle machine. Formation aux automatismes. Développer les potentiels.Constitution dun > dindividus à potentiel susceptibles de prendre des responsabilités dans lavenir. Universités dentreprise. Séminaires réservés aux >. Formations diplômantes externes. Optimiser les flux promotionnels. Salariés clairement engagés dans un parcours de promotion. Nouvelles filières dingénieurs. Brevets professionnels par unités capitalisables. Former au métier. Accès des individus à des métiers actuels ou futurs. Formation au métier dacheteur de formation, chef de projet. Faciliter des projets individuels. Aide aux salariés cherchant à réaliser un projet à lextérieur de lentreprise. Bilan de compétences. Formation à la création dentreprise.

54 Finalité Objectif SituationExemples Long terme (3 à 10 ans) : préparer l avenir Changer de culture.Adaptation des salaires aux grandes tendances ou nécessités anticipables. Promotion de valeurs et dune culture dentreprise Formation de lensemble du personnel à la qualité, au management participatif, à linterculturel. Universités dentreprise Développer ladaptabilité et prévenir les risques dinadaptation. Reconversion des salaires dont les métiers ont disparu ou vont disparaître. Bilans de compétences. Cellules de reconversion.

55 1.UN PLAN DE FORMATION FOURNIT UNE LOGIQUE GLOBALE Il assure la cohérence entre les intentions et l'action en particulier, grâce au plan, toute l'action de formation découle de la politique générale poursuivie et des besoins Il assure la cohérence entre les différents aspects de la formation

56 entre les moyens et les objectifs entre les méthodes et les objectifs entre ce que l'on projette de faire, les ressources et les contraintes Il favorise la cohérence entre les personnes impliquées et qui oeuvrent toutes selon un axe clairement défini

57 Il permet à chacun de mieux se situer par rapport au projet global et de mieux comprendre l'importance de son rôle Il permet de mieux préparer chaque personne impliquée à accepter le rôle qui lui est dévolu afin d'éviter les heurts et les frustrations, surtout si les personnes impliquées proviennent de cultures et de milieux différents

58 Il aide à savoir ce que l'on veut de manière précise car les intentions sont exprimées en termes de résultats attendus Il est indispensable pour faire des choix conscients et prendre des décisions qui tiennent compte des facteurs essentiels plutôt que des initiatives hâtives dictées par la pression des événements

59 Il permet de préciser les droits et les obligations de chaque partenaire dans la formation et d'éviter les conflits d'interprétation sur ce qu'il faut faire et comment il faut le faire Il est nécessaire dans une négociation car il constitue une base opérationnelle de contrat et il peut en outre servir à présenter et négocier des alternatives dans un cadre global

60 Il permet de disposer des ressources en temps voulu sans qu'il soit nécessaire de faire appel à des solutions de rechange ou des pis- aller Il constitue une référence de base pour le gestionnaire qui dispose ainsi de critère pour prendre ses décisions et les faire mieux accepter

61 Il aide de nouveaux venus à s'intégrer rapidement dans le projet, même à des postes importants Il épargne au gestionnaire des surprises, des retours en arrière ou des décisions hâtives

62 Il est nécessaire pour garder en vue les objectifs de la formation et les décisions prises sur ses modalités Il permet de contrôler où l'on en est et d'ajuster l'action en fonction de ce constat

63 Il aide à ajuster l'action aux réalités en particulier par l'analyse de la situation initiale et des besoins Il permet d'éviter que la formation soit à la merci de la fantaisie, de la négligence ou de la défection d'une personne

64 Il évite des pertes de temps et d'argent grâce à une gestion rationnelle des ressources IL permet de capitaliser l'expérience car on peut y voir plus clairement ce qui est réutilisable ou transférable dans une autre formation

65 Le document de synthèse d'un plan de formation varie selon la culture, les pratiques et le contexte de chaque organisation. Il ne s'agit donc pas ici de proposer un plan type, mais plutôt l'ensemble minimum des informations que devrait contenir tout plan de formation, quelles que soient ses modalités particulières de présentation et d'architecture.

66 Le rappel des orientations générales du plan de formation La contribution attendue de la formation : projets ou plans à réaliser, enjeux, problèmes à résoudre Les caractéristiques mêmes du plan de formation et de sa mise en œuvre: structure conception, typologie des actions de formation, rôle des acteurs de l'organisation, processus d'élaboration et de suivi… Le rappel des principaux problèmes de compétences tels qu'ils se posent dans l'organisation ;

67 L'identification et la représentation des actions de formation transversales aux divers métiers et emplois (ex : formation management, formation linguistique, projet qualité…) ; Le repérage des dépenses et actions de formation relevant de l'exploitation courante et celle relevant de l'investissement ;

68 Le repérage et la décomposition des dépenses et actions de formation ; Par emplois Par projets Par fonctions, secteurs ou sites La distinction entre les projets de formation collective et les projets personnalisés de formation ;

69 Au niveau d'un plan annuel, la description du cahier de charges de chaque module ou action de formation; La spécification du rôle attendu des divers acteurs de l'entreprise (hiérarchie, direction de la formation, direction des ressources humaines…) ;

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72 Trois grandes étapes peuvent être distingués pour élaborer un plan de formation dans une organisation. Elles donnent lieu à la mise en œuvre de plusieurs opérations.

73 Quatre grandes "sources" de besoins de formation à prendre en compte : les problèmes ou dysfonctionnements courants de l'organisation : déficiences de la qualité, erreurs de gestion, procédures inadéquates, délais de rendement insuffisants, pannes avec bris de matériel, mauvaise utilisation des équipements…

74 les projets de changement ou d'investissement : ils correspondent à des choix volontaires retenus par telle ou telle instance de l'organisation (Management, Direction Technique, Direction géographique…). Ils peuvent être globaux (plan stratégique, de développement) ou partiels (projets de modernisation, projet d'informatisation de la gestion…)

75 l'évolution des métiers et des professions : il ne s'agit pas de choix volontaires, mais d'évolutions en quelque sorte imposées par l'environnement professionnel (développement des sciences et des techniques)

76 les changements culturels : la culture organisationnelle se réfère à des ensembles de valeurs, de modes de réaction, de perceptions à cycle d'évolution lent, et souvent peu conscients ( Les projets de l'organisation ou son environnement peuvent entraîner la nécessité d'une actualisation ou d'un changement culturel).

77 Exemple : passer d'une culture centrée sur les moyens à une culture de projets ou résultats, d'une culture à dominante administrative à une culture commerciale ou à une culture de la qualité… Les fondements du plan de formation peuvent être trouvés dans le contenu du "schéma directeur ou stratégie des emplois et des ressources humaines" lorsque celui-ci existe déjà dans l'organisation.

78 Quatre grandes opérations doivent être mises en œuvre. Elles nécessitent entre elles plusieurs itérations : préciser la contribution attendue de la formation. Il s'agira d'identifier et d'estimer Quels sont, parmi tous les facteurs qui ont une incidence sur un problème ou un projet, ceux qui relèvent particulièrement de la formation Quels sont les paramètres d'exploitation qui sont particulièrement sensibles aux actions de formation

79 Décrire et comparer les profils professionnels souhaitables et réels Pour ce faire, il est nécessaire : De disposer des cartes respectives des emplois de l'organisation ou du secteur considéré D'établir un bilan actualisé des compétences actuelles et potentielles en référence aux compétences requises correspondant aux emplois

80 Préciser les orientations et les contraintes à prendre en compte Les cohérences à respecter dans le cadre du schéma directeurs ou stratégie des emplois et des ressources humaines, ou plus généralement de la politique des ressources humaines Les contraintes de fonctionnement à prendre en compte (types de matériel, rythmes et plans des ressources humaines…)

81 Traduire en priorité, les besoins de formation en objectifs de formation quantitatifs et qualitatifs Il est souhaitable que ces objectifs soient définis : En termes opératoires, c'est-à-dire évaluables En termes de comportements globaux En précisant les délais dans lesquels ils doivent être atteints, compte tenu des contraintes d'exploitation et de fonctionnement

82 Quatre opérations à effectuer en itération doivent encore être distingués et mises en œuvre : Identifier les actions de formation Il s'agit de distinguer les diverses actions de formation qui vont constituer la structure du plan de formation. Divers critères d'économie, d'efficacité ou de pédagogie interviendront dans ce "découpage" qui ne peut se déduire mécaniquement des objectifs de formation

83 Cahier des charges Pour chaque action de formation, un cahier des charges (termes de référence) est élaboré. Chaque cahier de charges explicitera les spécifications auxquelles devra répondre chaque action de formation. Il comprend, entre autres: Contexte de la formation; Objectifs de la formation; Résultats attendus en termes de compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être); Stratégie de formation (contenu, organisation, modules, durée, méthodes, supports didactiques, évaluation, etc.); Le cahier des charges est principalement destiné aux prestataires de formation. Il leur permet de savoir ce qui est attendu deux et délaborer leur offre (programme pédagogique) en conséquence.

84 Etablissement de la liste des prestataires par domaine de formation; Recensement et évaluation des moyens à mettre en œuvre pour la réalisation de chaque formation; Budgétisation des formations; Approbation du plan et du budget par la ligne hiérarchique; Communication du plan de formation; Sélection des prestataires; Suivi et gestion du plan (calendrier, inscriptions, équipements et locaux, etc.) Evaluation de chaque formation et du plan.

85 Contenu du programme pédagogique Formulation des objectifs pédagogiques; Préalables requis; Contenus de la formation; Déroulement de la progression de la formation: étapes, alternances, rythmes, durée, organisation et composition des groupes, activités de formation; Moyens pédagogiques et matériels à utiliser; La description des situations épreuves à passer; Les conditions de facilitation du transfert des capacités acquises aux situations réelles de travail.

86 Liste des tâches Analyse des besoins Planification du projet Profil des apprenants Analyse des tâches Objectif général et résultats attendus Tests/évaluation des objectifs Développement du matériel Validation du cours Evaluation du cours Stratégie du programme Contenu-organisation-modules- durée- méthodes-évaluation ETAPES DE DEVELOPPEMENT DUN PROGRAMME DE FORMATION (Approche systémique)

87 Ordonner les actions de formation Toutes les actions de formation ne peuvent se réaliser en même temps et n'ont pas la même importance. On les hiérarchisera et on les ordonnera chronologiquement Vérifier les cohérences avec les orientations et les contraintes On s'assurera en final de la cohérence et de la compatibilité Avec les orientations Avec les contraintes de fonctionnement de l'organisation

88 Les principaux indicateurs d'effets et indicateurs de moyens qui serviront au suivi du plan de formation ; L'identification et les moyens de surveillance des conditions à réunir pour assurer l'efficacité et la qualité du plan de formation.

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90 Le mot « qualité » est défini par The Concise Oxford Dictionary comme « degré dexcellence » et le mot « assurance » comme « garantie formelle, déclaration positive ». Alors, de ces définitions, « assurance qualité » peut être interprété comme la garantie formelle dun degré dexcellence. Cest « lensemble des conditions internes ou externes à la formation et qui, réunies et mises sous contrôle, permettent de maximiser les chances de réaliser les effets escomptés dun plan ou dune action de formation ». La « gestion de la qualité » est définie comme toutes les activités de la fonction générale de gestion qui déterminent la politique, les objectifs et les responsabilités qualité et leur application par la biais dune combinaison de processus.

91 L'assurance qualité en formation est le principe le plus important qui conduit naturellement aux questions liées à lévaluation. Lévaluation des résultats de formation au niveau individuel et organisationnel est critique pour pouvoir évaluer à quel point lintervention de formation a produit des résultats comportementaux et liés aux coûts (par exemple, productivité, performance améliorée, absentéisme, réduction de rotations ou accidents). Lévaluation est le processus qui consiste à faire des jugements sur le succès ou léchec des processus dapprentissage, matériels et programmes, politiques et systèmes. Lévaluation a normalement lieu pendant le programme de formation, à la fin du programme et un certain temps après la fin du programme.

92 Lévaluation est une activité importante qui aide les responsables de formation et les formateurs à : planifier des modifications au contenu des programmes dapprentissage, justifier leur programme aux autres (par ex, directeurs de formations, directeurs de production, administrateurs), obtenir des informations qui peuvent être utilisées pour aider à recruter des apprenants pour les programmes futurs, donner aux apprenants lopportunité dexprimer leur opinion sur le programme, améliorer le sens de limplication de lapprenant dans le processus dapprentissage, voir comment améliorer leur propre performance en salle de formation, voir comment ils répondent aux objectifs globaux de tous les acteurs.

93 Dans le contexte de la formation : Les réactions des apprenants au cours sont évaluées, par rapport à ce quils pensent de la formation et ce quils ont appris. Les apprenants sont évalués. Les apprenants individuels sont évalués selon leur atteinte des objectifs dapprentissage du cours. Les changements de comportement au travail après le cours sont évalués. Il est nécessaire détablir quels changements de comportement au travail résultent de la formation. Limpact global de la formation est évalué. Quels changements de résultats de travail peuvent être attribués à la formation ? Quelle est lamélioration de productivité des apprenants après la formation ? Quelles différences de niveaux de productivité résultent de la formation ?

94 Un des objectifs importants de lassurance qualité est didentifier les causes des échecs de formations, les cinq plus communes étant : Source possible de léchecSolution possible Les résultats de la formation ne sont pas clairement définis Redéfinir les résultats Le contenu de cours nest pas pertinent aux résultats de formation Re-concevoir le contenu pour être en accord avec les résultats Le contenu nest pas basé sur des hypothèses et théories appropriées pour lapprentissage des adultes Re-concevoir le contenu en utilisant des modèles plus appropriés dapprentissage La formation na pas été effectuée comme conçue Changer ou former les formateurs Les formateurs nont pas les compétences ou lexpertise requises Changer former les formateurs

95 Critères de pertinence Le plan de formation est finalisé sur la contribution spécifique de la formation à la résolution de problèmes, à la réalisation de projets, à lévolution des métiers et des emplois, à la facilitation de changements culturels. Critères defficacité Le plan de formation distingue les trois niveaux dimpact des actions de formation (capacités et connaissances en situation de formation, comportements professionnels en situation de travail, conditions dexploitation; identifie et met en œuvre les modalités dévaluation de ces trois niveaux, met en place les conditions de transfert. Critères defficience Le plan de formation identifie et estime les coûts de formation et veille à une utilisation optimum des moyens en relation avec les objectifs à atteindre.

96 Critère dopportunité Le plan de formation assure une concordance entre les délais dacquisition de compétences et les impératifs de production ou de fonctionnement; a été conçu de telle sorte quaucune catégorie du personnel nait été laissée trop longtemps en dehors de toute activité de formation. Critères de cohérence Le plan de formation – dans ses objectifs, son contenu et ses modalités- assure une cohérence avec les autres sous-systèmes de la politique des ressources humaines, avec les contraintes ressources existantes. Critères de conformité Le plan de formation est conforme aux dispositions législatives et réglementaires, aux procédures en vigueur, aux cahiers des charges. Critères dacceptabilité Le plan et les actions de formation ont été conçus de telle sorte que la hiérarchie opérationnelle a été impliquée dès lidentification des besoins de formation et lingénierie des actions correspondantes; les formés et les partenaires sociaux ont été consultés; les conditions ont été réunies pour développer chez les formés le goût dapprendre.

97 La formation requiert donc un suivi considérable, y compris des activités pour : surveiller, enregistrer et prédire les coûts, définir et appliquer des procédures dassurance qualité à suivre jusquà ce que la formation soit finalisée, surveiller les résultats dapprentissage par rapport aux évènements de formation et nombre de personnes formées, sassurer que le personnel est bien organisé et motivé, effectuer des réunions de progrès et présenter les rapports aux acteurs clés, évaluer la formation et son impact.

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99 Leffet de la formation sur lentreprise sétend très fréquemment à son système social. La formation permanente ne concerne pas que les individus ; en développant de nouvelles connaissances et habitudes de relations humaines, elle peut modifier en profondeur les comportement collectifs et atteindre ainsi léquilibre du système social, tant au plan des décisions et du commandement officiel quà celui de la définition des tâches et des spécialisations socioprofessionnelles. La formation permanente peut même aller jusqu'à perturber léquilibre interne des solidarités de groupes au travail en touchant aux sources de pouvoir qui fondaient la hiérarchie informelle des rapports humains parmi les ouvriers, les employés ou même les techniciens et cadres.

100 La FPC nest dont pas dans lentreprise un objet socialement neutre : ayant rapport au savoir (qui constitue selon les tenants de lanalyse stratégique des organisations une des ressources pertinentes et mobilisables au service des stratégies de pouvoir des acteurs), elle va prendre un sens particulier dans les rationalités situées et limitées de chacun des acteurs de lorganisation. Ceux-ci ne verront probablement aucun inconvénient à reconnaître intellectuellement- « abstraitement » pourrait-on dire- que la formation est et doit constituer un investissement au service de la stratégie de lentreprise, mais il y a de fortes chances pour quils la considère dun tout autre œil dès lors quelle viendra affecter leur propre situation au sein de lentreprise.

101 Ainsi peut-on repérer tout un ensemble de représentations classiques de la formation qui nont guère à voir avec la formation- investissement et que lon rencontre au quotidien dans les entreprises. Vouloir nier la légitimité de ces représentations, ce serait sexposer à ne pas comprendre combien la formation professionnelle peut remettre en cause ou servir les intérêts de ces acteurs ; vouloir la réduire au seul statut dinvestissement productif, cest risquer de ne pas comprendre un certain nombre de réactions, de blocages, ou au contraire dadhésions inhérents à la position de chacun dans lentreprise.

102 elle peut revêtir de multiples visages. Il peut être rassurant dêtre envoyé en formation dans la mesure où une entreprise ne se donnerait pas la peine de former un collaborateur dont elle aurait décidé de se passer à court terme : le fait que la société « investisse » sur un individu peut alors être considéré par ce dernier comme un signe de sa stabilité et sa sécurité dans lorganisation. De même, le fait davoir accès à certains par exemple aux jeunes cadres à potentiel peut prendre des allures de forte rétribution symbolique et peut apparaître comme une promesse dévolution de carrière comme une récompense à des comportements « positifs ». Il peut aussi sagir dune stratégie défensive : chercher à se rendre indispensable, être le seul à détenir une compétence valorisée sont aussi des motivations possibles.

103 A contrario, une formation peut être inquiétante si elle est vue comme un moyen de signifier une « mise au placard » ou comme une voie de reconversion, si elle annonce une mobilité non choisie ou si elle sanctionne des manques de compétence. Elle peut aussi être humiliante si elle concerne des contenus que lindividu a limpression de maîtriser ou quil pratique depuis longtemps. De même, elle peut être angoissante si lon a peur dêtre éloigné des événements déterminants qui peuvent se dérouler dans le service pendant laction ou si les urgences du travail sont telles quune absence risque dêtre difficile à rattraper. Pire encore, la formation peut être traumatisante, notamment pour des populations ayant été auparavant en situation déchec scolaire : ce « retour à lécole » peut alors être mal vécu et généré plus de blocages ou de refus que dapprentissages. La formation peut aussi constituer une récréation, c'est-à-dire une occasion déchapper momentanément à un quotidien stressant, conflictuel ou ennuyeux.

104 Pour eux, la formation constitue objectivement, quelle que soit leur conviction quant à son utilité et les avantages quils peuvent tirer à terme de collaborateurs mieux formés, un facteur de désorganisation : il leur faut selon les cas compenser les absences, organiser la polyvalence, aménager le tutorat, dégager des ressources sur le budget. Cest pour eux que le détour de production quelle représente savère le plus gênant. Doù des comportements visant parfois à restreindre, voire à empêcher les modalités de formation des membres de leur équipe, à en diminuer la durée, à privilégier les modalités de formation pouvant se dérouler sur le lieu de production.

105 Elle peut également constituer pour eux, à plus long terme une menace : un salarié formé et compétent est davantage productif, mais il a aussi davantage de moyens dexercer ailleurs ses talents (on retrouve ici toute ambiguïté des hiérarchies vis-à-vis de la mobilité de leur personnel le plus compétent). De même, un salarié mieux formé est potentiellement à mesure de contester lautorité, la légitimité (ou même la position) de son supérieur hiérarchique grâce à un savoir nouvellement acquis pouvant contredire ou dépasser celui du responsable.

106 Enfin, dans le cadre de la gestion dune unité, la formation peut être valablement appropriée par le responsable dans le cadre de son mode de ménagement : elle peut, tour à tour ou simultanément, se faire instrument de sanction, de récompense, de motivation, de mise à lécart ou de ménagement, toutes finalités nayant guère à voir avec lacquisition de compétences.

107 Ils ne sont que rarement des techniciens de la formation et ce sont néanmoins eux qui sont en position de lui donner du sens à léchelle de lorganisation tout entière. Cela étant, même quand ils sont persuadés de la contribution potentielle de la formation à leur stratégie, les impulsions quils lui donnent risquent dêtre marquées par cette méconnaissance normale. Ainsi rencontre-t-on souvent chez eux une forme dirréalisme quant aux contraintes (de temps, de conditions pédagogiques, de répétition, de moyens à allouer) dun processus éducatif ou quant aux services que la formation peut raisonnablement rendre à une entreprise : elle peut parfois prendre dans leur esprit la dimension dune « panacée » capable de résoudre tous les problèmes auxquels ils ont tant besoin de trouver des solutions rapides et les plus économiques possible.

108 Leur rapport à la formation confine alors à la foi, que ce soit parce quils en ignorent les véritables limites ou parce quelle est finalement moins déstabilisante pour lorganisation que les solutions réellement applicables au problème posé : il est moins douloureux et sûrement moins coûteux de former son personnel que de procéder à une réorganisation, de remettre en cause son propre fonctionnement ou dadmettre la non- validité dune politique quon a soi même conçue. La formation devient alors plutôt un écran placé devant les vraies difficultés.

109 Ce caractère parfois magique que prend la formation auprès de certains dirigeants (mais pas deux seuls) explique également en partie les phénomènes de modes auxquels est très souvent sujet lunivers de la formation. Fortement marqué par un séminaire, par un concept, par un outil ou par un intervenant, le dirigeant est lacteur de lorganisation le plus à même de projeter son intérêt sur les autres membres de lentreprise et dimposer (ou à tout le moins de prescrire) à tout lencadrement laction de formation qui la à ce point touché.

110 Ces quelques remarques (qui névoquent pas les partenaires sociaux, les formateurs) permettent de conclure que le responsable de formation (quel que soit le titre quon lui donne dans une organisation donnée) nest pas seulement- et selon nous pas principalement - un excellent gestionnaire maîtrisant pleinement la démarche de lingénierie de formation. Il doit également être un remarquable analyste des organisations.

111 Dépositaire dune pratique à la légitimité encore fragile et apparaissant difficilement comme un « métier » à part entière tant elle emprunte à des disciplines et domaines de savoir divers (« andragogie », droit du travail, techniques denquête, gestion, communication, etc.), il nexiste durablement dans lorganisation que dans la mesure où il va être capable darbitrer entre les différents acteurs de lentreprise et de sappuyer sur ceux dont les représentations et les stratégies sont à même de servir son propos. Et ce dautant plus quil a lui- même ses propres enjeux et stratégies.

112 Jean SUR disait : Ce n'est pas facile d'être responsable de formation dans une organisation. On est vraiment au carrefour de toutes les contradictions. Mais : La formation est une chose sérieuse pour être laissée aux seuls formateurs La formation est une chose trop sérieuse pour ne pas être laissée aux seuls formateurs. LE RESPONSABLE DE FORMATION

113 Alors : Nécessité : Professionnalisme pour assurer son efficacité et son statut Alliance forte avec les autres acteurs de l'organisation Gestion de l'obligation institutionnelle Centre du développement de la compétence de l'organisation

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116 BARBIER J.M., LESNE M., Lanalyse des besoins en formation, Paris, Robert Jauze, coll. « Sciences humaines », 2è ed. 1986, 231 p. BESNARD P., LIETARD B., La formation continue, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 4è ed., 1993, 128 p. CASPAR P., AFRIAT C., Linvestissement intellectuel-Essai sur léconomie de limmatériel Paris, Economica, coll. « CPE », 1988, 184 p. Centre INFFO, Les fiches pratiques de la formation, continue, Paris, Centre INFO, 1995, 803 p. DUBAR C., La formation professionnelle continue, Paris, la découverte, coll. « Repère », 2 e éd., 1990, 124 p. DUBAR C., La socialisation – construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand colin, coll. « U », 1991, 278 p.

117 GEHIN J.P., MEHAUT P., Apprentissage ou formation professionnelle continue ? Stratégies éducatives des entreprises en Allemagne et en France, Paris, lHarmattan, coll. « Développement et Emploi », 1993, 223 p. HAUSER G., MASINGUE P., MAITRE F., VIDAL F., Linvestissement formation, Paris, Les Editions dOrganisation, 1985, 158 p. LE BOTERF G., Lingénierie et lévaluation de la formation, Paris, les Editions dOrganisation, 1990, 172 p. MAURICE M., SELLIER F., SIVESTRE J. J., Politique déducation et organisation industrielle en France et en Allemagne – Essai danalyse sociétale, Paris, PUF, coll. « Sociologies », 1982, 384 p. MEIGNANT, A., La formation, atout stratégique pour lentreprise, Paris, Les Editions dOrganisation, 1986, 139 p.

118 MEIGNANT, A., Manager la formation, Paris, Liaisons, 1991, 319 p. PAIN A., Evaluer les actions de formation, Paris, Les Editions dOrganisation, 1992, 135 p. CADIN L., GUERIN F., PIGEYRE F., Gestion des ressources humaines, Paris, Dunod, 1998, 360 p.


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