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Didactique et Pédagogie, quelles différences …. sil en existe ? A. Amir 04.06.2009 Comment se traduirait cette différence dans le document daccompagnement.

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1 Didactique et Pédagogie, quelles différences …. sil en existe ? A. Amir Comment se traduirait cette différence dans le document daccompagnement ?

2 Didactique La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus dapprentissage. La didactique est fortement ancrée dans sa discipline. La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs Pédagogie La pédagogie donne un style denseignement sur le terrain. La pédagogie traverse les disciplines par des méthodes, des actions et des attitudes. Celles-ci renvoient à limage de lenseignant dans sa classe La pédagogie est orientée vers les pratiques délèves en classe. Elle sattache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas seulement aux savoirs Elle sintéresse aussi aux modes de relations entre les individus, à lenvironnement et aux conditions de travail dans le processus dapprentissage. Elle sadapte aux multiples évènements pouvant survenir dans une classe.

3 Fonction du document daccompagnement: une fonction dexplicitation et « dopérationnalisation » des programmes Permettre une lecture et une interprétation univoques des programmes; Faciliter aux enseignants la mise en œuvre des programmes, dans le respect des principes retenus: * apprentissages par compétences * apprentissages construits individuellement et en groupes * apprentissages conçus dans une perspective à la fois disciplinaire et curriculaire * éducation par les valeurs. Permettre aux enseignants de prendre des initiatives pour concevoir un enseignement original, et dadapter éventuellement les contenus des manuels au contexte de la classe, dans le respect des objectifs assignés au programme. ….

4 Deux dimensions Pédagogie générale: Approche socioconstructiviste des apprentissages et implications de ce choix dans les moyens pédagogiques à mettre en œuvre (APP, Projet, Evaluation formative…) Partie commune à tous les documents daccompagnement, quelle que soit la discipline Didactique de la discipline Partie spécifique à chaque discipline

5 Ce que doit comporter le document daccompagnement Les finalités de la discipline par référence à la loi dorientation et les objectifs qui lui sont assignés pour chaque année. Les dispositions pédagogiques de mise en œuvre Le développement dune séquence depuis lidentification des objectifs, jusquà son évaluation. Un lexique utile - notion de profil - notion de situation et de famille de situation - situation problème _ situation dintégration - contrôle et évaluation - projet pédagogique - activité et tâches - … Le dispositif dévaluation

6 Y Lenoir Diachronie Phase proactive Synchronie

7 Y Lenoir Précaution initiale : distinguer les plans de laction et mettre de lordre dans le discours T emps de lanticipation E t de la réflexion critique Articulation interne des matières scolaires Constitution du curriculum T emps de lactualisation Diachronie Synchronie Noter : interactions entre le plan curriculaire et le plan didactique, entre le plan didactique et le plan pédagogique. Phase proactive Phase interactive

8 La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Se sont ainsi développées depuis le début des années 70, des didactiques des mathématiques, des sciences, du français, des langues, des SVT, de l'EPS, etc.enseignementdisciplinesfrançaisSVTEPS La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner).pédagogieépistémologique La didactique, cest quoi ?

9 « Théorie construite de lexercice qui, par un ensemble de situations instrumentales finalisées, définit pour chaque matière denseignement un contenu structuré et hiérarchisé afin de guider les apprentissages scolaires des élèves » ARNAUD P.(1985) La didactique de lEP. « réflexions et propositions sur les méthodologies à mettre en œuvre pour permettre lappropriation de contenus spécifiques » MEIRIEU Ph.(1990). Apprendre…oui, mais comment. Didactique

10 « Didactique et pédagogie s'appliquent toutes deux aux processus d'acquisition et de transmission des connaissances. Mais la première traite surtout des contenus du savoir, tandis que la seconde s'intéresse aux relations entre enseignants et élèves » Develay

11 Didactique La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus dapprentissage. La didactique est fortement ancrée dans sa discipline. La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs Pédagogie La pédagogie donne un style denseignement sur le terrain. La pédagogie traverse les disciplines par des méthodes, des actions et des attitudes. Celles-ci renvoient à limage de lenseignant dans sa classe La pédagogie est orientée vers les pratiques délèves en classe. Elle sattache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas seulement aux savoirs Elle sintéresse aussi aux modes de relations entre les individus, à lenvironnement et aux conditions de travail dans le processus dapprentissage. Elle sadapte aux multiples évènements pouvant survenir dans une classe.

12 Le didacticien se demandera : - quelles sont les connaissances à faire passer ? - comment les élèves vont-ils les intégrer ? - quel est le processus dapprentissage à mettre en œuvre ? Il se concentre sur sa discipline, il sinterroge sur les concepts à intégrer dans le niveau de formation requis et apprécie la cohérence entre les savoirs et leur progression.

13 Le pédagogue prendra dans un premier temps la place du didacticien pour analyser la nature des contenus de sa discipline et identifier le public. Le choix dexercices et dapplications associés seront décidés dans un second temps. Le style pédagogique sera corrélé à la personnalité de lenseignant.

14 Le pédagogue se dira : - quelle organisation mettre en place ? - quelle transmission des savoirs dans le cadre de la classe ? - quel enchaînement dans les applications ? Il cherche avant tout à répondre aux questions posées par les difficultés dapprentissage observées sur le terrain. Cest un praticien dont la source est laction et lexpérimentation. Ces deux disciplines sont donc complémentaires

15 Lapproche didactique peut intervenir en deux temps distincts par rapport à la classe : En amont de la réflexion pédagogique, en prenant en compte les contenus denseignement comme objet détudes : repérage des principaux concepts, leurs évolutions dans lhistoire de la discipline, leur arrivée dans lenseignement, analyse des pratiques sociales de référence, étude des transpositions didactiques… La didactique propose des grilles de lecture des difficultés possibles rencontrées par les élèves, des noyaux durs qui doivent attirer notre attention, et sur lesquels il faut envisager du temps en plus et des dispositifs pédagogiques plus adaptés.

16 En aval, en approfondissant lanalyse des situations de classe pour mieux comprendre de lintérieur comment cela fonctionne et ce qui sy joue. Létude des représentations des élèves, de leurs modes de raisonnement, de la manière dont ils décryptent les attentes de lenseignant. Mais aussi lanalyse du mode dintervention de lenseignant. Il sagit darriver à lui suggérer une gamme de possibles et non son enfermement dans une modalité unique dinterventions.

17 « La didactique des langues est la discipline qui sefforce de mieux comprendre comment des actions denseignement peuvent engendrer des actions dapprentissage afin de proposer des moyens favorisant le passage de lun à lautre ». (Richterich, 1996 ).

18 Savoir Elève Maître Secteur des stratégies dappropriation Secteur de lélaboration des contenus Secteur des interactions didactiques Secteur de la construction des situations Triangle didactique

19 Posture: SAVOIR « Pour moi, limportant cest le savoir. Produire le savoir est la raison dêtre essentielle de luniversité et du travail denseignant-chercheur. » Posture : APPRENDRE « Limportant, cest que les étudiants puissent être en contact avec les sources du savoir, pour construire leurs connaissances le plus efficacement possible, en expérimentant, de manière à ce quils puissent les mettre en pratique ultérieurement. La mission de lUniversité, cest de fournir à la société des hommes qui ont de la méthodologie et du savoir faire, ancrés sur des savoirs théoriques ». Posture : ENSEIGNER « L'important, c'est de transmettre le savoir à des étudiants. La mission de l'Université, c'est de diffuser le savoir, de le proposer au plus grand nombre, et de valider par un diplôme. » Quest-ce qui est privilégié ? Postures

20 Posture : EDUQUER « L'important, c'est que l'étudiant puisse utiliser avec profit les ressources de son environnement, exprimer ses besoins et devenir autonome dans son approche des savoirs. Il doit savoir sautoévaluer, gérer ses compétences et se former "tout au long de la vie". Il doit être capable de travailler avec dautres, avec des moyens variés et nouveaux, il sait changer, évoluer Posture : FORMER « Limportant, cest de construire une relation déchange et de débattre autour des concepts et des courants didées scientifiques, afin que chacun construise son opinion, ses valeurs. La mission de lUniversité, cest de former des citoyens, apte à argumenter leurs opinions dans les règles de la démocratie en se référant à des corpus de savoirs constitués ou des écoles de pensées. »

21 De la pratique des essais et erreurs, à en passant par le « tâtonnement expérimental » la construction de lhypothèse et à sa formulation Cf: Cl. Bernard : Introduction à la Médecine expérimentale. Du hasard à…. la démarche expérimentale,

22 Comment monter une « situation dapprentissage » ? Nos amis québécois déclinent le thème en douze points, sous forme dune « liste de vérification » dune situation dapprentissage : 1. La situation tient compte des intérêts des élèves. 2. La situation tient compte des connaissances antérieures des élèves. 3. Les élèves doivent résoudre des problèmes réels ou simulés susceptibles dêtre rencontrés à lécole ou dans la vie à lextérieur de lécole. 4. Lélève doit faire une ou plusieurs tâches qui permettront dobserver sa démarche et lui demanderont de réaliser une ou des productions. 5. La ou les tâches sollicitent plusieurs compétences. 6. Pour réaliser la ou les tâches, lélève mobilise plusieurs ressources : notions, stratégies, attitudes, etc. 7. Les élèves font appel à leur créativité et produisent des réponses originales. 8. La situation incite les élèves à travailler en équipe ou à collaborer entre eux. 9. Les élèves ont accès à diverses ressources : livres, personnes, logiciels, etc. 10. Les productions sont destinées à un public (élèves de la classe, élèves des autres classes, parents, etc.). 11. Les élèves ont le temps nécessaire pour réaliser leur tâche. La durée est variable : quelques périodes, jours, semaines, mois, etc. 12. Lenseignant utilise plusieurs critères pour juger de lefficacité de la démarche et de la qualité de la production. Les critères dévaluation sont connus des élèves.

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24 AspectsModèle traditionnelModèle behavioriste Modèle socioconstructiviste Le savoir Une finUn objetUne ressource StockageApplicationUtilisation SavoirSavoir faireSavoir agir L'élève RécepteurRéacteurActeur L'enseignant DispensateurEntraîneurGuide L'enseignement Couvrir la matière Faire atteindre les objectifs Faire développer des compétences Les connaissancesLes procéduresLes tâches La logique D'accumulationD'organisationD'intégration LinéaireArborescenteHolographique Le matériel didactique Un supportUne structureUne banque L'activité d'apprentissage La prise de notesL'exercice Le projet Le problème L'étude de cas L'évaluation La récitationLe test

25 LES PRINCIPES DIDACTIQUES GÉNÉRAUX Au-delà des termes à la mode et du jargon des spécialistes, cette conception socioconstructiviste, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes actuels, peut se résumer en quelques énoncés de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques généraux. Les voici: C'est l'élève qui apprend. Apprendre est un processus actif qui exige que l'élève s'investisse et se mobilise. C'est ce à quoi l'on réfère quand on dit que l'élève est un sujet apprenant ou qu'il est l'agent de son propre apprentissage. L'élève doit avoir des raisons d'apprendre. Il faut que l'élève sente un minimum de motivation et de confiance devant l'apprentissage et qu'il trouve du sens à faire ce qu'on lui demande. L'élève apprend pour faire. L'apprentissage doit permettre de réaliser des actions et d'accomplir des tâches qui étaient inaccessibles avant. Sans être exclusivement utilitaire, l'apprentissage doit être utile et trouver des applications dans la "vraie vie". Quand on dit que l'acquisition de connaissances ne se justifie que dans le contexte du développement d'habiletés, on veut dire exactement cela. L'élève apprend en faisant. C'est par l'expérience personnelle, par des manipulations concrètes et par l'accomplissement de tâches, que l'élève peut intérioriser les informations et les stratégies d'apprentissage. L'élève apprend en se regardant faire. L'apprentissage vise, en bout de ligne, la correction des erreurs. Mais ce sont aussi les erreurs qui servent à apprendre. Pour cela, il faut que l'élève apprenne à se connaître et à se comparer, identifie ses erreurs et ses réussites, sache quelles façons de faire aboutissent à des erreurs et quelles stratégies aboutissent à des réussites, et pourquoi. En conséquence, l'apprentissage doit intégrer des phases de rétroaction, d'objectivation, de métacognition...: autant de termes techniques désignant l'action de réfléchir sur ce qu'on a fait pour mieux faire ce qu'on va faire. L'élève apprend en interagissant. Amené à confronter ou à concilier son point de vue avec celui des autres, l'élève valide et régule ses représentations mentales et la nécessité de les communiquer l'oblige à les clarifier aussi pour lui-même, à les expliquer et à les justifier. L'élève utilise des stratégies pour apprendre. Même quand il semble apprendre peu ou mal, l'élève n'apprend pas au hasard: il part de ce qu'il sait et essaie de ramener les nouvelles situations à d'autres qu'il connaît. Quand une méthode a bien fonctionné, il va l'utiliser à nouveau jusqu'à ce qu'il en découvre les limites ou qu'il en invente une meilleure. Il va facilement généraliser, se donner des recettes, sinon des règles. L'enseignement doit capitaliser sur cette capacité en la rendant explicite et en l'encourageant. L'élève apprend à partir de ce qu'il connaît déjà. Devant une situation nouvelle, il essaie de trouver des éléments connus, des structures familières qui peuvent servir de point de repère. Avant d'inventer de nouvelles stratégies, il essaiera d'abord celles qu'il connaît. Bref, pour apprendre, il fait appel à son expérience et à ses connaissances antérieures. Disons, pour résumer, que l'enseignant doit viser deux choses en proposant des activités d'apprentissage à ses élèves: mobiliser l'énergie de l'élève, et pour cela le motiver, le mettre en situation, l'intéresser, lui donner confiance, rendre la situation d'apprentissage intelligible et signifiante; canaliser l'énergie de l'élève vers les apprentissages recherchés, et pour cela placer l'élève devant des tâches, le faire réfléchir sur ses actions, lui permettre de s'outiller pour effectuer ces tâches avec le plus d'efficacité et d'autonomie possible.

26 Le raisonnement inférentiel : Il est utilisé face à un problème qui n'a encore jamais été rencontré et pour lequel il n'y pas de solution existante à appliquer en l'état. Il est alors nécessaire de repérer tous les éléments du problème et de faire un travail de déduction, de formulation et de vérification d'hypothèses permettant d'aboutir à des solutions possibles. Le raisonnement analogique : Il correspond à la réutilisation adaptée d'une solution déjà utilisée face à un problème présentant des spécificités communes avec celui à résoudre. Le raisonnement automatique : Il faut le considérer plus comme l'application spontanée d'une procédure que comme un raisonnement. C'est surtout dans le cadre de situations familières, comme se rendre au travail en voiture que nous le sollicitons. Il est réalisé grâce à l'application de connaissances automatisées stockées en mémoire procédurale. Ces situations n'étant pas nouvelles, elles ne nécessitent guère d'attention, si bien que cette dernière peut être engagée ailleurs.

27 STRUCTURES DE RAISONNEMENT TYPES D'ARGUMENTS et RELATIONS ENTRE LES IDEES Arguments de type AFFIRMATIF VALORISATION des arguments Arguments de type LOGIQUE I Raisonnements fondés sur une relation de CAUSALITE : 1° Raisonnement a) par l'exposé des faits, (On peut affirmer cela parce que …) b) l'exposé des raisons, des justifications ou c) l'exposé ou la recherche des causes ou d) la réflexion sur le but (conséquence recherchée) et les moyens - Explicitation par l'APPORT de DONNEES : Raisons positives - définition ou description - illustration ou témoignage - données scientifiques - données historiques, ou rappel des faits, du sacrifice consenti - évaluations : données numériques, notion de mesure. Argumentation a contrario - Argt des moyens disponibles - Argument d'AUTORITE : personnalité, citation, proverbe... - Appel aux VALEURS sup res - Argt de l'occasion à saisir DÉVELOPPEMENT de l'argument : - arguments subordonnés - explicitation - exemples ACCUMULATION d'arguments (addition, surenchère …) TÉMOIGNAGE(S) émouvants, percutants ORDRE de présentation des arguments. Prise en compte du système de valeurs du destinataire... Question(s) rhétorique(s) a) Explicitation par opposition, CONFRONTATION entre : - 2 endroits ou 2 époques - 2 thèses - 2 faits, 2 situations, 2 données - 2 attitudes contradictoires b) Explicitation par addition, GRADATION : - Argument de renforcement ("d'ailleurs...") ; de plus, en outre - Argument des paliers. c) Argt de la CAUSE probable d) Argt de la FIN et des moyens e) Registre POLÉMIQUE : - Argument de la personne ou de l'appartenance à un groupe - argument ad hominem - prétexte (argt de mauvaise foi)

28 2° Raisonnement par déduction (tel constat, telle cause entraîne telle conséquence …) - Enoncé d'un POSTULAT - élimination des autres solutions (technique d'enfermement) - argt des inséparables Recours à l'implicite : ENTHYMEME (syllogisme incomplet qui entraîne la participation du destinataire) Registre COMIQUE a) Evocation des CONSEQUENCES : - argt des avantages - argt des inconvénients - argt du lien de cause à effet b) du général au particulier ; SYLLOGISME et enthymème Registre polémique : argt. par l'absurde (2° partie) 3° Raisonnement par induction (puisque tel fait est constaté, on généralise en disant que …) Apport de données (fait particulier) Choix d'exemple(s) concret(s), prise en compte du vécu du destinataire... GENERALISATION : conclusion d'une vérité générale à partir d'un fait particulier, d'un exemple argumentatif

29 II Raisonnement fondé sur une relation de SUPPOSITION : Raisonnement par hypothèse (Si …, alors… ) - Condition(s) requise(s) (il faut que …) - Techniques d'enfermement :. (alternative). dilemme - Argumentation a contrario (ambiguïté entre le potentiel et l'irréel du présent en français) Système CONDITIONNEL (hypothèse-déduction ) : - argt de direction - argt des gaspillages - argt. par l'absurde (1° partie) III Raisonnement fondé sur une relation d'OPPOSITION: Raisonnement concessif ( Certes, … mais …) ou par opposition Concession : apport de données (attitude dialogique ; on admet provisoirement ou partiellement). Alternative Prise en compte de l'adversaire : concession, PROLEPSE argumentative (citer une objection pour la réfuter ensuite) Restriction apportée, objection (relation d'opposition). Confrontation des faits (cf. ci-dessus) IV Raisonnement fondé sur une relation de SIMILITUDE : Raisonnement par analogie (de même que … de même…) - Argument du précédent (rappel de certains faits) Appel à des éléments connus du destinataire - Analogie de rapports - Règle de justice - argument a fortiori Fiche 12 b, annexe : "STRATEGIES ARGUMENTATIVES" STRUCTURES DE RAISONNEMENT ET TYPES D'ARGUMENTS (DAL, p. 23 a) Lyc2e Saint Rémi _ Roubaix

30 Quest-ce que la tâche dans le cadre scolaire? Si on sen tient à la tâche scolaire, et au vu des travaux existant sur ce sujet, plusieurs caractéristiques peuvent être retenues pour la définir: la tâche opérationnalise et matérialise des contenus denseignement; elle est définie par lenseignant ou par des concepteurs de programmes et de manuels; elle consiste en un problème à résoudre pour lélève; elle est circonscrite dans lespace et dans le temps; elle vise un but spécifique qui se traduit en un résultat ou un produit; son produit ou son résultat fait lobjet dune évaluation ou dune validation; elle présuppose la mise en œuvre dune ou de plusieurs procédures, en nombre limité; elle est prescriptive dans la mesure où elle engage lenseignant et lélève dans un contrat didactique. Dans cette optique, la tâche concerne avant tout lélève, à qui il est demandé de laccomplir. La préparation, la mise en œuvre et lévaluation des tâches relèvent, quant à elles, du travail de lenseignant.

31 Quest-ce qui distingue tâche et activité? Pour faire court, on pourrait dire, en nous inspirant de Leplat et Hoc (1983), que lactivité est le déroulement même de la tâche, le flux de laction à partir de la tâche qui serait, quant à elle, la prescription. Mais si lon va plus loin (Moro et Wirthner, 2002), la tâche sinscrit non seulement dans ce flux mais aussi en référence à des systèmes dactivités, ceux de lenseignant, de lélève et ceux relatifs à lobjet denseignement. Ainsi, pour revenir au résumé, lenseignante conçoit et organise les tâches prévues en fonction de son expérience antérieure, façonnée au fil du temps à partir des programmes, des moyens denseignement, de sa façon de gérer la classe, de sa propre relation à lécriture, etc., une sorte de sphère dactivités qui influencent son travail présent. De leur côté, les élèves ont aussi une expérience: de lécole et de ses règles, de la manière de faire de lenseignante, du résumé quils ont peut-être déjà étudié dans les années précédentes, … Quant au résumé lui-même, il en est question dans les plans détudes, dans des moyens denseignement, dans les pratiques sociales, qui structurent les représentations et les pratiques de ceux qui les consultent ou les exercent. La tâche se situe à lintersection de ces différents systèmes dactivités. Elle focalise différents aspects de ces systèmes et entre donc en interaction avec eux, au moment même de son déroulement.


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