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LABORATOIRE DE PRATIQUE #1 Lindiscipline à lécole: modèles, concepts et intervention.

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1 LABORATOIRE DE PRATIQUE #1 Lindiscipline à lécole: modèles, concepts et intervention

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3 Quest-ce que la gestion de classe (Archambault et Chouinard, 1996). Psychologie humaniste –estime de soi (réagir et résoudre problèmes de comportement (Dreikurs, Gordon et Glasser). Behavioriste: Modification du comportement (Walker) Prévention et réduction des comportemeents inadaptés. (Kouin, Brophy, Evertson et Emmer) ( animation, questionnement, jise en place des règles de la classe, etc…). Approche humaniste se développe toujours mais ajoute comme concepts: résolution de problèmes personnels et étend les besoins plus larges que ceux destime de soi) Behavioriste classique (conséquences) devenu behavioriste cognitif ( autocontrôle, apprentissage des compétences sociales et modification des comportements inadaptés: Bandura et Meichenbaum). Apport des travaux sur la métacognition ( gestion de la compréhension, stratégies de généralisation, autorégulation, planification) Psychologie cognitive: autocontrôle et autodétermination importante/apprentissages Apport des travaux sur la motivation et les variables affectives.

4 « Lensemble des pratiques éducatives utilisées par lenseignant afin dencourger chez ses élèves le développement de lapprentissage autonome et de lautocontrôle. » ( Evertson et Randolph, 1995).* LA GESTION DE CLASSE CEST: fonctionnement de la classe ( règles de conduite) * qualité et quantité de lenseignement * direction de classe * interactions sociales élèves/élèves et élèves/enseignant. * Définition la plus conforme à lévolution des concepts à travers les années qui ne se limite plus à lacquisition de compétences sociales ou au contrôle comportemental en classe (Archambault et Chouinard, 1996). ELLE PERMET DÉTABLIR UNE DISCIPLINE SCOLAIRE IMPLIQUANT:

5 …CONSTITUÉE GÉNÉRALEMENT DE RÈGLES ET DE CONSÉQUENCES …

6 EN TENANT COMPTE de LA COMPLEXITÉ DE LA TÂCHE DE LENSEIGNANT La multicité: Les tâches des enseignants sont très diverses et plusieurs activités se peuvent se dérouler dans une classe. La simultanéité: Plusieurs événement arrivent et peuvent se produire en même temps. Limmédiateté: Des évènements surgissent très rapidement dans une classe …on doit prendre des décisions et réagir promptement aux événements qui se produisent. Limprévisibilité: Plusieurs événements peuvent survenir sans quon sy attende. Impossible de tout prédire! Lhistoricité: Nos gestes et nos attitudes déterminent notre « réputation » et les attentes des élèves. La notoriété: Nos actions sont observées par les collègues, la direction et par les élèves. Ces derniers détectent rapidement nos habiletés de gestion et réagissent en conséquence.

7 «Lenfant, dont il est question ici, est celui qui vit des difficultés par rapport à sa capacité de décoder la dynamique des attentes que commande sa situation au sein dun environnement social. Les interventions doivent être pratiquées rapidement avant que les difficultés déjà observées ne saggravent et mettent en danger son adaptation sociale et scolaire » (MEQ, 200). LES PROBLÈMES OU DIFFICULTÉS DE COMPORTEMENT Prévention

8 LES ÉCARTS DE CONDUITE Des manifestations: (exemples): Arriver en retard à lécole - Perturber le fonctionnement de la classe (bavardages, plaisanteries)- Langage déplacé- Oublier dapporter son matériel scolaire….. Limportance du déficit dans la capacité dadaptation sappuie particulièrement sur le caractère significatif de lintensité, de la fréquence et de la persistance des comportements inadéquats manifestés par les enfants » (Ministère de lÉducation du Québec, 1992).

9 « Lélève ayant des troubles de comportement est celui dont lévaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées, avec des techniques dobservation ou danalyse systématique, révèle un déficit important de la capacité dadaptation se manifestant par des difficultés significatives dinteraction avec un ou plusieurs éléments de lenvironnement scolaire, social ou familial. Il peut sagir :- de comportements surréactifs en regard des stimuli de lenvironnement (paroles et actes injustifiés dagression, dintimidation, de destruction, refus persistant dun encadrement justifié…), de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de lenvironnement (manifestations de peur excessive des personnes et des situations nouvelles, comportements anormaux de passivité, de dépendance et de retrait…). Les difficultés dinteraction avec lenvironnement sont considérées significatives, cest-à-dire comme requérant des services éducatifs particuliers, dans la mesure où elles nuisent au développement de lélève en cause ou à celui dautrui en dépit des mesures dencadrement habituellement prises à son endroit. LES TROUBLES DE COMPORTEMENT (Rappel 2004) Limportance du déficit dans la capacité dadaptation sappuie particulièrement sur le caractère significatif de lintensité, de la fréquence et de la persistance des comportements inadéquats manifestés par les enfants » (Ministère de lÉducation du Québec, 1992).

10 Caractéristiques personnelles (problème particulier, image de soi, frustration, agressivité, impulsivité). Caractéristiques familiales: Milieu, encadrement, intérêt des parents/enfant, difficultés personnelles des parents. Caractéristiques sociales : Influences des pairs et de lentourage immédiat Caractéristiques scolaires: Échecs scolaires, organisation de lécole et de la classe, règles et système disciplinaire, lhoraire, lexpérience ou la sécurité de lenseignant, les évaluations PEUVENT ORIGINER DE: (Rappel facteurs de risque, rappel 2004).

11 UNE DISCIPLINE EFFICACE COMMENCE PAR OÙ? : PRINCIPES DE BASE Pratique dapproches proactives/résolution de problèmes; Établissement de règles claires et dattentes réalistes de lécole envers les élèves; Leadership visible de la direction; Participation active du personnel pour maintenir la discipline; Communication efficace entre le personnel et la direction; Présence de collaboration interdisciplinaire à lécole. Ne pas considérer la discipline de votre classe comme étant acquise: elle doit être dynamique, constamment à évaluer, à adapter et à ajuster. (Walker et al, 1995).

12 Le respect des élèves et la tolérance La sensibilité à ce qui se passe: bien observer la situation Le maintien du rythme et le chevauchement des activités La constance dans lapplication des règles et des procédures Utilisation de techniques dintervention avec lesquelles on est à laise Reconnaître et accepter ses propres émotions. Intervenir avant de réagir émotivement (soyez comme le petit canard!) Éviter laffrontement, la lutte de pouvoir. PRINCIPES FAVORISANT LE RESPECT DES RÈGLES EN CLASSE (Archambault et Chouinard, 2003; Beaumont et al., 2004).

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14 1. Le type de consigne 2. La réponse de lélève à votre demande 3. Le type dintervention privilégié STRATÉGIES DINTERVENTION PRÉVENTIVES À LÉCOLE (Archambault et Chouinard, 2003; Beaumont et al., 2004).

15 VOS CONSIGNES ET DEMANDES SONT-ELLES CLAIRES? Requête: Habituellement exprimée sous une forme interrogative et fait appel aux conventions sociales (ex: voudrais-tu s.v.p…….). Exprime un désir et implique que lélève a la possibilité de refuser. Un commandement: Plus affirmatif, ne fait pas appel aux conventions sociales et nadmet pas habituellement la possibilité de ne pas y répondre. Implique lexercice dune domination par la personne qui lémet: parent/enfant, prof/enfant. Une exigence: Constitue une requête ou commandement fortement autoritaire et naccepte pas de refus. Présentée par quelquun ayant autorité qui est en position dimposer lobéissance. Les commandements deviennent des exigences de ladulte lorsquils sont initialement refusés par lélève. Si les exigences ne produisent pas lobéissance attendue, la situation dégénère souvent en provocation directe. (Walker et al., 1995).

16 CONSIGNES « BÊTA »: Abaissent le taux de discipline et sont à éviter le plus possible. Consistent en des consignes vagues ou multiples: « …écoute-moi attentivement…calme-toi…ne fais pas ça…sois gentil…ne fais pas le bébé…sois plus soigneux dans ton travail…Nadia, arrête de parler avec Karine, à moins que tu ne discutes des devoirs daujourdhui. Dailleurs, tu es censée parler seulement si tu as terminé tout ton travail! » Nentraînent ni obéissance ni désobéissance mais insatisfaction de ladulte (impatience de ladulte qui croit avoir été clair mais qui sest mal fait comprendre). Ne donne aucun critère pour déterminer si lélève a répondu à la demande ( les attentes de lenseignant ne sont pas claires et lélève ne se sent pas obligé dobéir). « Josée quand vas-tu te décider à te prendre en main? On ne peut pas toujours faire les choses à ta place? » Ne laissent ni le temps ni la chance à lélève dobéir (consignes non claires, souvent données en rafale sans laisser le temps à lélève dobéir): «…va tassoeir à ta place, en silence, prends to livre et ne dérange pas ton voisin…» (Source: Walker et Walker,1990; rappel, 2004)

17 CONSIGNES « ALPHA » : Accroissent et maintiennent le degré dobéissance de la maternelle au secondaire. Consignes précises et rationnelles (appeler lélève par son nom, contact visuel, vocabulaire adapté et descriptif). « Sylvie, je veux que tu ramasses ta chambre dès que tu auras terminé de souper ». Consignes précises et rationnelles (appeler lélève par son nom, contact visuel, vocabulaire adapté et descriptif). « Sylvie, je veux que tu ramasses ta chambre dès que tu auras terminé de souper ». Affirmatives: ( ne laissent aucun doute sur les attentes de lenseignant). «…Mathieu, range ton sac décole immédiatement». Affirmatives: ( ne laissent aucun doute sur les attentes de lenseignant). «…Mathieu, range ton sac décole immédiatement». Fournissent un temps suffisant à lenfant pour obéir (laissez environ 5-10 secondes à lélève sans rien ajouter). Fournissent un temps suffisant à lenfant pour obéir (laissez environ 5-10 secondes à lélève sans rien ajouter). Les enseignants qui émettent des consignes de type ALPHA vivent moins de problèmes de discipline que ceux qui utilise les requêtes de type BETA:

18 2. BIEN IDENTIFIER LA RÉPONSE DE LÉLÈVE Passive*: Ignoré par lélève; ne le fait pas mais ne soppose pas verbalement. Simple refus: Reconnaît la requête mais ny obéit pas (« non, désolé, je ne peux pas…….. ». Linsistance de ladulte dimposer lobéissance peut faire naître lagressivité. Provocation directe*: Désobéissance accompagnée dagressivité. Résultat final dune série déchanges sociaux de plus en plus tendus, souvent chargé démotions chez ladulte; ainsi le commandement provoque inévitablement un refus accompagné de résistance. Lescalade se poursuit et ne produit aucune satisfaction chez les deux partis. Négociation: Tentative de lélève de détourner le commandement par une renégociation de la nature de la directive. Présente même chez les jeunes enfants, elle peut être considérée comme une habileté sophistiquée ou comme un piège parce quelle procure à lenfant un moyen de changer la nature de la requête (manipulation).

19 2. TYPE DINTERVENTION PRIVILÉGIÉ VISANT LE RESPECT DES RÈGLES Indices non-verbaux : communiquez votre désapprobation (contact visuel, proximité physique, expression du visage, etc) sans interrompre lactivité. Rappel verbal: En privé, précisez à lélève vos attentes (quoi faire, quand, comment et pourquoi le faire). Répétition du rappel: Précisez vos attentes de façon répétitive jusquà ce que lélève sy conforme. Évitez la discussion. Intérêt pour les comportements adaptés: Soulignez les comportements adaptés de lélève, dites que vous appréciez ses efforts pour bien se comporter. Distribution sélective/attention: Accordez de lattention aux comportements adaptés de lélève et ignorez ses comportements inadaptés. Renforcement des comportements sociaux incompatibles: Renforcez un comportement adapté, incompatible avec celui qui est indésirable. Façonnement: Augmentez graduellement vos attentes envers lélève au fur et à mesure que celui-ci assimile les comportements attendus de lui. Retrait de la situation: Retirez lélève de lactivité en cours et limitez temporairement ses interactions sociales en classe.

20 LINTERVENTION PAR ÉTAPE AUPRÈS DE LÉLÈVE Lélève est-il informé de vos attentes à son endroit? Comprend-t-il bien ce que vos attentes signifient? Possède-t-il les capacités de se conformer à vos attentes? Perçoit-il la pertinence des activités dapprentissage? Fait-il preuve de mauvaise volonté? Les situations dapprentissage présentées sont-elles adaptées pour lui faire vivre des réussites? P récisez vos attentes en référant à la règle en cause. Donnez des exemples reliés à la règle. Montrez-lui des stratégies pertinentes pour respecter la règle. Expliquez-lui lutilité de lactivité dapprentissage proposée. Imposez-lui les comportements adaptés à la règle. Vérifiez ses connaissances antérieures et son intérêt et réajuster lactivité au besoin.

21 Approche disciplinaire ou punitive? Continue: affichées et servent quotidiennement de références Comprises: claires, ont le même sens pour tous. Partagées: Ont été discutées Utiles: Sont peu nombreuses et nécessaires à la vie en société. Raisonnables: sécurisantes et favorisent la responsabilisation de lélève. Appliquées avec constance: toujours respectées, garantissent un traitement équitable. Lapproche disciplinaire: les conséquences logiques Développe lautocontrôle, et lestime de soi de lélèv car les régles et les conséquences:. Les règles et conséquences favorisent chez lélève la création de liens significatifs et lapprentissage de comportements adaptés. Lapproche punitive: les punitions Diminuent lestime de soi de lélève car les règles et les conséquences: Inconnues: surprennent lélève Incomprises: confuses et nébuleuses Unilatérles: arbitraires Superflues: lélève ne fait ps de nouveaux apprentissages Abusives: excessives, peu liées à lacte reproché Appliquées selon les circonstances: selon lhumeur du moment, insconstantes. Les règles et conséquences détériorent les liens existants et renforcent chez lélève les comportements dérangeants (Archambault et Chouinard, 2003, p ; Trudeau et al. 1997).

22 Interventions inspirées de conséquences logiques La pratique guidée: reprendre un comportement inapproprié Le comportements incomptables : Donner une responsabilité, faire faire la discipline à lélève indiscipliné, etc… La surcorrection: Répare ses erreurs en améliorant la situation: ex: rammase son dégât et gardien de la propreté; sexcuser auprès dun élève quon a injurié et lui adresser un compliment, etc… Le retrait de la situation: Le retirer pour un instant, réflexion personnelle, et retour sur la situation par la suite (éducatif et non punitif).

23 Comportement inadéquat observé Punition donnéeConséquence logique de remplacement Exercice: Transformez les punitions rencontrées en conséquences logiques et éducatives pour lenfant Astuce: Prévoyez-vous une banque de conséquences logiques

24 Pour ou contre les systèmes démulation et les récompenses Agréable? Quels renforçateurs? Efficace à court terme?Motivation extrinsèque? Motivation intrinsèque? Pour tous? Faire par plaisir? Efficace à long terme? Gêne lacquisition de lautonomie ? Régression des comportements? Compétitif? Viser la récompense?

25 Comment bâtir un système démulation efficace… ……………….quand cest nécessaire……………….. 1.Définir lobjectif de lintervention 2.Déterminer à qui elle sadresse, quand on le mettra en place 3.Préciser les comportements et les situations visés ( plus efficace pour renforcer des comportements que pour les faire disparaître). 4.Préciser la durée de lintervention 5.Établir le fonctionnement du système démulation: - monnaie déchange (points, jetons, argent scolaire, etc…) - limportance relative des comportements - les privilèges ou les renforçateurs - le mode de distribution 6. Planifier le couplage des renforçateurs 7. Planifier lélimination du système démulation (Archambault et Chouinard, 2003, p. 300)

26 Établir un code de vie (ou règles de vie en classe) Les règles sont importantes car elles concrétisent les attentes des uns envers les autres. Lapprentissage de comportements acceptables en classe leur fournit les bases de la vie en société et favorise leur adaptation sociales ultérieure.

27 Les règles…les conséquences

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