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Représentations Sociales, Représentations Professionnelles : Etudes sur les OGM et la micro- informatique à lécole élémentaire Stéphanie Netto Allocataire-motrice.

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1 Représentations Sociales, Représentations Professionnelles : Etudes sur les OGM et la micro- informatique à lécole élémentaire Stéphanie Netto Allocataire-motrice REPERE Vanessa Vidaller ATER REPERE

2 Plan Les représentations sociales : Aspects théoriques Les représentations professionnelles : Aspects théoriques Les RS, un exemple détude : Les OGM Les RP, un exemple détude : La micro-informatique à lécole élémentaire

3 Les Représentations Sociales (RS) : Partie théorique Origine du concept, définition Les conditions démergence dune RS Les fonctions dune RS La formation des RS Déterminer lâge dune RS La théorie du Noyau Central (NC)

4 1.Origine du concept, définition Durkheim Il propose la notion de représentation collective, dans le sens dune pensée collective, c-à-dun ensemble dinformations, dopinions, de croyances et de règles partagées.

5 Moscovici revisite le concept dans « La psychanalyse son image, son public » 1961 Définition: Les RS sont des univers dopinions « propres à une culture, une classe sociale ou un groupe et relatif à des objets de lenvironnement social » (Moscovici, 1961). En résumé : une RS se présente concrètement comme un ensemble déléments cognitifs (opinions, informations, croyances) relatifs à un objet social. 4 caractéristiques : une RS est organisée, partagée, collectivement produite et socialement utile.

6 2.Les conditions démergence dune RS Selon Moscovici, 3 conditions démergence dune RS : Dispersion de linformation De nombreuses informations circulent dans la société et dans les différents groupes qui la composent. Chez les naïfs, il ny a pas rassemblement de linformation, il y a dispersion. La focalisation des groupes Les individus vont dans un même mouvement se concentrer sur un aspect particulier du problème, de la question. Pas de stratégie de la vision globale du problème ; Focalise sur un point allant dans le sens des intérêts du groupe. Un contexte de pression à linférence Pour différentes raisons, les individus pensent quil est indispensable de produire du savoir. Car on va considérer que les professionnels du savoir sont incompétents. Ex : 1980, lapparition du SIDA les médecins sont incompétents.

7 3.Les fonctions des RS 3 grandes fonctions des RS : 1. compréhension, interprétation de lenvironnement Lindividu fait travailler le collectif afin de donner sens, comprendre, interpréter lobjet dans lenvironnement social. Ce savoir peut être comparé à une grille de lecture appliquée à lenvironnement, qui va lui donner un sens. 2. seconde finalité concerne la relation entre groupes et les identités sociales Lappropriation dune représentation permet à lindividu de se reconnaître membre dun groupe. Par exemple, un professeur et un élève nauront pas la même représentation dun cours, ce qui les renvoient à deux groupes différents ayant une représentation différente. 3. la troisième finalité renvoie à un ensemble de processus qui seraient à la fois de lévaluation et de la justification, ce qui débouche sur un jugement global de lindividu sur lobjet. Ensemble de critères évaluatifs permettant de porter un jugement sur lobjet.

8 4.La formation des RS : phénomène de croyances collectives Objectivation et ancrage pour Moscovici « Psychologie sociale » (1969).

9 a- Lobjectivation Elle repose sur lanalogie et liconographie. Dans un premier temps, lobjet apparaît comme vide de sens au naïf. Quand apparaît le phénomène de représentation, il va y avoir un débat sur lobjet dans la société et du débat vont apparaître des notions clés. On va injecter de la signification à lintérieur de lobjet, on va donner à ces notions une dimension visible et palpable. On injecte imagerie afin de remplir la notion de signification. Ainsi, la distance entre le réel et la conception diminue.

10 Ex : Les OGM : les individus vont objecter un OGM comme étant une tomate dans laquelle on a injecter quelque chose. Ainsi, les individus vont passer du concept au perceptif. Il va se mettre en place un phénomène de naturalisation, ce qui est vrai pour le savoir naïf va devenir réel. Ex : Tout travail mérite salaire va devenir réel alors que cest un fait de culture. On fait passer dun état de construction à un état réel c-à-d un reflet de lobjet.

11 b- Lancrage Ex : Débat sur les OGM 1 er angle de vision, la santé publique, considération écologique. 2 nd angle de vision, les agriculteurs, ils parlent en termes économiques. Les individus vont accrocher, situer leur raisonnement à des cadres de référence différents. Le sujet mobilise des cadres provenant dailleurs pour parler dun objet. Les sujets vont mobiliser des domaines de connaissances différents, dans le but dune tentative pour donner du sens, comprendre le nouvel objet.

12 5- Déterminer lâge dune RS Les 3 phases de construction dune RS Le phénomène représentationnel à un début et une fin. On a donc trois phases : Phase de construction La phase démergence se situe entre lapparition de lobjet nouveau et problématique et lapparition de savoirs stables et consensuels directement rattachés à cet objet. On ne sait pas combien de temps dure exactement cette phase.

13 Phase de stabilité Dans la phase de stabilité, la représentation est telle que nous la connaissons, comme un ensemble de connaissances consensuelles. Mais cela nest valable que dans un environnement social donné dans lequel le groupe évolue à ce moment-là. Lorsque lenvironnement social évoluera, la représentation elle aussi évoluera mais dune manière plus progressive. Phase de transformation Lorsque la représentation ne remplit plus ses fonctions (de connaissances, de régulation des interactions, dévaluation et de justification), on entre alors dans la phase de transformation. Les individus la font alors évoluer, dans un premier temps les connaissances anciennes vont coexister avec les nouvelles croyances qui part la suite prendront le dessus.

14 6- La théorie du Noyau Central (NC) Selon la théorie du noyau (Abric, 1976, 1987, 1994), toute représentation sociale (RS) stabilisée s'organise autour d'un "noyau central". Ce noyau est constitué de quelques éléments cognitifs (opinions, croyances, informations...), qui font l'objet de larges consensus dans le groupe porteur de la représentation. La théorie du noyau central (Abric, 1976, 1987, 1994) pose les représentations sociales comme des structures socio-cognitives régulées par deux instances différentes mais complémentaires : le système central : constitué de croyances non négociables et le système périphérique : constitué de croyances opérationnelles et conditionnelles (Abric, 1994 ; Moliner, 2001).

15 Le système central Composé déléments centraux, C-à-d de cognitions, croyances, opinions relatives à lobjet social. Ces dernières vont être consensuelles, elles vont faire lobjet dun large consensus au sein du groupe, cest la partie la plus stable de la RS. Ces éléments vont former le Noyau Central de la RS. Le noyau assure deux fonctions essentielles dans la représentation (Abric, 1987, 1994). Il a à la fois une fonction génératrice de sens et une fonction organisatrice. Le noyau gère donc lensemble des significations contenues dans la représentation, il « définit lobjet de représentation » (Flament, 1994, p. 46).

16 Le système périphérique Composé déléments périphériques, C-à-d des opinions, croyances, cognitions périphériques. Elles correspondent aux expériences individuelles et aux différents contextes dans lesquels lobjet de représentation est apparu aux individus, en résumé ils permettent la variabilité interindividuelle. Le système périphérique peut être défini comme la face « externe », « visible » de la représentation (Flament, 1994). Ajoutons à cette brève présentation que selon la théorie du noyau, deux représentations dun même objet sont différentes si et seulement si leurs noyaux différents.

17 Les Représentations Professionnelles (RP) : Partie théorique Origine et définition des RP Composition des RP Caractéristiques des RP Fonctions des RP

18 1. Origine et définition des RP Origine : concept au sein des travaux REPERE depuis une dizaine dannées (Piaser, 1993). Définition : elle est propre à léquipe REPERE : « Les représentations professionnelles sont des représentations sociales portant sur des objets appartenant à un milieu professionnel spécifique et partagées par les membres de la profession […] elles constituent un élément de référence permanent grâce auquel les individus évoluent en situation professionnelle : opinions, attitudes, prises de position etc. » (Piaser, 1999 : 101).

19 Conclusion : Les représentations professionnelles sont des représentations sociales spécifiques issues de praticiens en interaction avec dautres membres de leur profession.

20 2. Composition des RP Trois ensembles composent une RP : A- Les objets quelle concerne A- Les objets quelle concerne Dans leur activité professionnelle, les individus ont souvent recours aux mêmes objets. Ces objets de représentation professionnelle sont polymorphes et ils sont spécifiques au groupe professionnel considéré. Exemple : Le groupe professionnel des professeurs des écoles définissent chacun à leurs manières lordinateur dans leurs pratiques enseignantes : une révolution, un parasite, une obligation ministérielle…

21 Faire une distinction entre le groupe professionnel et ses membres qui peuvent penser différemment leur rapport à lobjet de représentation (cf. degré dimplication). B- Les acteurs qui la font véhiculer B- Les acteurs qui la font véhiculer Parce que les individus partagent une même profession, ils ont : le sentiment de faire communauté avec ses collègues en commun des capacités, un langage propre … Cet enjeu identitaire fait partie des RP : « Comme lidentité individuelle, lidentité dun groupe ne se perçoit clairement que par rapport à ceux qui ne la partagent pas » (Piaser, 1999 : 104).

22 Donc, les acteurs dun groupe professionnel se distinguent des autres acteurs professionnels (Ex. les professeurs des écoles vs les directeurs décole) même proches (Ex. les professeurs décole vs les professeurs de Collège). Les individus (comme dans lexemple : les professeurs de Collège, les directeurs décole) qui ne sont pas professeurs décole ont une représentation sociale (et non professionnelle) de ce métier.

23 C- Les contextes de production et de circulation C- Les contextes de production et de circulation Ils émanent plus dun vécu collectif propre aux membres dune profession que dune expérience individuelle professionnelle. « Le contexte professionnel recouvre à la fois le cadre des activités (structures spatiales et temporelles dans lesquelles sinscrivent les actions et les interactions), lorganisation qui régule […] et linstitution qui la fonde symboliquement » (Bataille et al., 1997 : 77).

24 Exemples propre à notre recherche avec deux extraits de discours : « Le b2i fait parti des choses quon reçoit du ministère, quon est plus ou moins obligé de faire sans avoir tous les moyens de le faire » (Un professeur des écoles, classe de CM2). « Il faut le b2i, cest important. Il faut que ça se développe. Mais, je crois que ce nest pas encore dans la culture des enseignants » (Un directeur décole élémentaire). Objet de représentation professionnelle : le B2I (Brevet Informatique et Internet), Acteurs : des professeurs des écoles et des directeurs décole, Contextes de production et de circulation : lécole élémentaire et le Ministère de lEducation Nationale.

25 3. Caractéristiques des RP A- Caractère descriptif A- Caractère descriptif Les RP mobilisées par les membres dune profession permettent de communiquer à lintérieur du groupe professionnel, de prendre des positions intra et inter-groupales. « La représentation peut amener à une reconstruction de lobjet […] dû à lintervention spécifiante de valeurs et de codes collectifs, dimplications personnelles et dengagements sociaux des individus » (Jodelet, 1997 :70).

26 B- Caractère prescriptif B- Caractère prescriptif En choisissant de prescrire leurs actions, les praticiens fonctionnent économiquement. Ils disposent quand même dune marge de liberté dans leur cadre dexécution (normé) dune tâche professionnelle. Exemple : Malgré que le B2I soit obligatoire depuis 2002, chaque professeur des écoles lintègre dans ses pratiques enseignantes en fonction de sa représentation professionnelle de linformatique (utile ou pas auprès de ses élèves). C- Caractère conditionnel, contextuel C- Caractère conditionnel, contextuel « Les membres dune profession […] ne sexprimeront pas de la même façon en présence de pairs, dans un échange avec leur supérieur hiérarchique ou lors dune conversation avec une personne appartenant à une autre profession même si dans les trois cas le sujet de discussion est identique » (Piaser, 1999 : 106). Exemple propre à toute recherche : Le discours avec un interviewé diffère selon que le magnétophone soit allumé ou éteint. « Létiquette » de chercheur fait partie du contexte propre à la technique de lentretien.

27 Caractère évaluatif Caractère évaluatif La mise en œuvre de pratiques professionnelles passe par une série de routines comportementales intégrées par lexpérience. Le résultat de ces conduites sintègre aux représentations déjà existantes des individus pour quils aient une meilleure connaissance de leur environnement professionnel et pour pouvoir lévaluer. Exemple : Dans le cadre de linformatique à lécole, les professeurs décole utilisent souvent les mêmes sites Internet avec leurs élèves ; chez eux, certains dentre eux consultent les mêmes forums denseignants pour constituer les exercices de classe.

28 4. Fonctions des RP A- Fonction cognitive A- Fonction cognitive Les cognitions socialement partagées à lintérieur du groupe professionnel ne sont pas figées ; elles sont basées sur lexpérience. Ces cognitions évoluent au rythme des changements de pratiques professionnelles. Exemple : Les RP de linformatique, pour les professeurs décole, évoluent en fonction des avancées technologiques (cf. générations dordinateurs) et aussi des réformes du Ministère de lEducation Nationale (cf. les Bulletins Officiels de lEducation Nationale ou BOEN).

29 B- Fonction de protection de lidentité de groupe B- Fonction de protection de lidentité de groupe Les membres dun même groupe professionnel partagent une identité commune et un sentiment dappartenance envers ce groupe. Cette identité peut subir des modifications au fil du temps mais les représentations professionnelles font en sorte de protéger les éléments les plus saillants. Les RP génèrent un « socle de stabilité » (Piaser, 1997 : 67) ; elles absorbent les éventuels changements qui simposent à elles. C- Fonction dorientation des conduites C- Fonction dorientation des conduites « Les professionnels doivent pouvoir agir rapidement dans les situations habituelles, mais ils doivent également pouvoir sorienter parmi des choix de possibles dans des situations nouvelles » (Bataille et al., 1997 : 67). Exemple : Ces « situations nouvelles » font parties du quotidien des professeurs des écoles qui utilisent lordinateur (sortir un élève dune situation à problème avec un logiciel, lentraide informatique entre léquipe enseignante de lécole…).

30 D- Fonction de communication D- Fonction de communication « La communication professionnelle entre les personnes qui exercent la même activité se déroule la plupart du temps sans quelles ressentent le besoin de vérifier que les termes ou les tournures employés renvoient à des significations identiques pour tous » (Bataille et al., 1997). Chacun de ces individus puisera dans son « stock représentationnel » (Piaser, 1999 : 108) les références nécessaires pour communiquer au sein de leur groupe professionnel. E- Fonction danticipation et de justification des pratiques professionnelles E- Fonction danticipation et de justification des pratiques professionnelles « Les représentations professionnelles sont un guide pour les pratiques, mais elles viennent aussi justifier celles-ci » (Ratinaud, 2003 : 103) Les RP propres à un groupe de praticiens sont donc utiles pour expliquer et pour valider une tâche professionnelle qui les concernent.

31 Récapitulatif sur les représentations professionnelles : Son origine et sa définition Sa composition : les objets de représentation, les acteurs et les contextes de production et de circulation Ses caractéristiques (4) : caractères descriptif / prescriptif / conditionnel ou contextuel / évaluatif Ses fonctions (5) : cognitive, de protection de lidentité du groupe, dorientation des conduite, de communication, danticipation et de justification des pratiques professionnelles.

32 Bibliographie : BATAILLE M., BLIN J.-F., MIAS C., PIASER A., (1997), Représentations sociales, représentations professionnelles, système des activités professionnelles In LAnnée de la recherche en Sciences de lEducation. JODELET D., (1997), (drs), Les représentations sociales. PIASER A., (1999), Représentations professionnelles à lécole. Particularités selon le statut : enseignant, inspecteur, Thèse de doctorat en Sciences de lEducation, Université de Toulouse - Le Mirail. RATINAUD P., (2003), Les Professeurs et Internet. Contribution à la modélisation des pensées sociale et professionnelle par l'étude de la représentation professionnelle d'Internet d'enseignants du secondaire, Thèse de doctorat en Sciences de lEducation, Université de Toulouse - Le Mirail.

33 Un exemple détude de la dynamique des RS: le cas des OGM 1 er étape: les entretiens exploratoires 2 ème étape: le questionnaire La technique de mise en cause (MEC) Les résultats Discussion / Conclusion

34 1.Les entretiens exploratoires a- Population: Deux populations ont été mises à contribution dans le cadre des entretiens. Ont été interrogés 10 étudiants en maîtrise de psychologie de luniversité Paul Valery Montpellier III et 10 étudiants en maîtrise de biologie végétale de luniversité Montpellier II.

35 b- Méthodologie Lors de cette enquête, il a été effectué des entretiens semi-directifs au nombre de dix pour chaque population, donc vingt au total. Mais ici le guide dentretien na pu être réalisé à partir de travaux déjà existants car la question des O.G.M. étant récente donc peu déléments ont pu être trouvés. Afin de palier à ce problème, nous avons fait produire aux sujets un paragraphe à partir dune amorce telle que : "Selon vous, quest ce quun O.G.M., comment définiriez-vous ce terme, que représente-il pour vous ?". A partir de cette production écrite, nous avons pu dégager des thèmes clés -qui se sont révélés être des points dancrage de notre représentation- (tels que léconomie, la santé, lécologie…) sur lesquels le guide dentretien a été axé. Ainsi, pour chaque sujet nous disposions dun guide dentretien plus ou moins spécifique (car les thèmes évoqués étaient récurrents).

36 ENTRETIEN N° 1 : ETUDIANTE EN MAITRISE DE BIOCHIMIE TEXTE : « Cest quelque chose qui a été changé par la main de lhomme. Pas naturel. Pour les faire, on utilise des marqueurs qui sont souvent des antibiotiques et des vecteurs qui sont des virus ou des bactéries qui induisent des tumeurs chez les plantes. Les plantes OGM ne sont pas facilement identifiables et il y a toujours le risque que les caractéristiques apportées sur une plante passent sur une autre et polluent la nature. Et lon ne dit rien aux consommateurs ». DEFINITION : Non naturel, peu identifiable par rapport aux autres produits, ce qui provoque des risques par rapport aux consommateurs (ignorance) et par rapport à la nature (contamination). OGM / CONSOMMATEURS : Ils sont dus aux consommateurs, mais paradoxalement, ils entraînent une réticence du consommateur. Or, ce sont les consommateurs qui créent la demande OGM ; car ils veulent toujours des fruits-légumes plus beaux, ayant des propriétés, des teneurs en vitamines toujours plus importantes à toutes les saisons. OGM / ARGENT : Les OGM sont devenus le monopole des multinationales. Au départ, elles financent les chercheurs puis il y a un lancement sur le marché, quelles que soient les recommandations, les craintes des chercheurs vis-à-vis des produits. Les OGM permettent aux multinationales de senrichir sur le dos des consommateurs. FABRICATION DES OGM : Utilisation de deux types de marqueurs : les anti-antibiotiques ; les virus (auxquels on a enlevé la virulence). Ces deux marqueurs pouvant avoir des conséquences très graves sur la santé des consommateurs.

37 A partir de lanalyse des différents entretiens il a pu être crée un questionnaire. Ce questionnaire ayant pour but lors de différentes passations létude de la dynamique de la RS de lobjet social OGM. Pour cela, les individus ont été interrogés lors de 2 années successives (2003 et 2004).

38 2.Le questionnaire Le questionnaire construit lors de cette recherche utilise la technique de Mise En Cause (Moliner, 1988) :

39 La méthode de Mise en Cause. Selon cette méthode, on suppose qu'un objet particulier qui présentera une contradiction avec un élément central de sa RS ne pourra pas être reconnu comme l'objet de représentation (Moliner, 1988). Ce type de questionnaire permet didentifier les éléments centraux dune représentation par la mise en cause doccurrences caractérisant lobjet de représentation. Par exemple : « Diriez vous quun organisme est un OGM si… : Il ne permet pas daugmenter la résistance des végétaux?». A chaque question, les sujets répondaient sur une échelle en quatre points : 1 oui, 2 plutôt oui, 3 plutôt non, 4 non. Ainsi à la question précédente, si près de 100% des sujets répondent par « non » ou « plutôt non », on considèrera que litem « résistance des végétaux » est central.

40 Voici une liste de propositions concernant les OGM, selon vous ces propositions peuvent elles définir un organisme comme étant un OGM : « diriez vous quun organisme est un OGM si…… » Pour chaque proposition vous indiquerez si OUI cette dernière permet de définir un organisme comme étant un OGM ou NON dans le cas contraire. Oui Plutôt Plutôt Non OuiNon Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne permet pas daugmenter la résistance des végétaux1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne permet pas daugmenter le rendement des cultures1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne permet pas daugmenter la taille des végétaux1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne risque pas de se combiner avec la flore indigène1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne pose aucun problème détiquetage1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il naméliore pas la qualité de vie1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne peut pas guérir certaines maladies1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne risque pas daffaiblir lantibiothérapie1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne risque pas de faire disparaître les produits traditionnels1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne risque pas de faire apparaître de nouvelles maladies1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne présente aucun danger1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne peut provoquer aucun changement de lenvironnement1234 Diriez vous quun organisme est un OGM si… Il ne répond pas à la demande des consommateurs1234

41 Résultats Années : permet daugmenter la résistance des végétaux permet daugmenter le rendement des cultures permet daugmenter la taille des végétaux risque de se combiner avec la flore indigène pose des problèmes détiquetage améliore la qualité de vie peut guérir certaines maladies risque daffaiblir lantibiothérapie risque de faire disparaître les produits traditionnels risque de faire apparaître de nouvelles maladies présente des dangers peut provoquer des changements de lenvironnement répond à la demande des consommateurs Seuil de centralité Moyenne Tableau 4 : Scores de centralité des items relatifs aux OGM. En gras Items centraux (Dmax, Kolmorov-Smirnov).

42 Analyse des résultats : Sur le plan structural, on observe des différences majeures entre les deux prises de positions éléments centraux En effet, en 2003, on observait 5 éléments centraux en ce qui concerne la représentation des OGM. Mais par la suite en 2004, quatre éléments qui étaient périphériques en 2003, deviennent alors des éléments centraux de la représentation. On dénombre alors sur les 13 propositions, 9 occurrences centrales. On observe une complète redéfinition du noyau, on peut alors affirmer que nos deux représentations sont différentes et que la représentation de lobjet OGM est en phase de construction.

43 Conclusion… Les résultats observés mettent bien en avant une redéfinition du noyau et donc de par la même une représentation en phase de construction. Car vu que lors de nos deux interrogations, les éléments centraux de la représentation diffèrent nous sommes donc face à deux représentations différentes dune année sur lautre. Pour cinq des treize items, on observe des différences statistiquement significatives (items 2,3,4 et 11). En 2003, les OGM étaient définis comme permettant daugmenter la résistance des végétaux, mais aussi ils risquaient dentraîner la disparition des produits traditionnels tout en faisant apparaître de nouvelles maladies et en transformant lenvironnement. En bref ils étaient dangereux. En plus de cela, en 2004, les OGM permettent daugmenter le rendement des cultures, la taille des végétaux, ils risquent de se combiner avec la flore indigène mais aussi ils posent des problèmes détiquetage.

44 Bibliographie Abric, J.C. (1976). Jeux, conflits et représentations sociales. Aix en Provence : Thèse de Doctorat dEtat de lUniversité de Provence. Abric, J.C. (1994). Pratiques sociales et représentations, PUF, Paris, 251 p Flament, C. (1994). Aspects périphériques des représentations sociales. In C. Guimelli (Eds.), Structure et transformation des représentations sociales (pp ). Neuchâtel : Delachaux et Niestlé. Jodelet, D. (1989). Les représentations sociales, Paris, PUF. Moliner, P. (1988). La représentation comme grille de lecture : étude expérimentale de sa structure et aperçu sur ses processus de transformations. Aix en Provence : Thèse de Doctorat de Luniversité de Provence. Moliner, P. (1996). Images et représentations sociales. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble. Moliner, P. (2001). La dynamique des représentations sociales. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble. Moliner, P.; Rateau, P.; Cohen Scali, V. (2002). Les représentations sociales, pratiques et études de terrain. Didact, PUR. Moscovici, S. (1961). La psychanalyse son image son public, PUF, Paris, 506 p Moscovici, S. (1969). Psychologie sociale, PUF, Paris, 596 p.

45 Un exemple détude des RP : La micro-informatique à lécole élémentaire Des entretiens pour recueillir les données Le logiciel Alceste pour traiter les données recueillies Les résultats obtenus Conclusion et discussion

46 1. Des entretiens pour recueillir les données… A- Cadre méthodologique de létude A- Cadre méthodologique de létude - Nous avons rencontré 18 professeurs des écoles qui sont en activité des classes de C.P. à celles de C.M.2 et 2 directeurs décole (total de 20 interviewés) dans 3 écoles élémentaires sur Toulouse et son agglomération en Avril Durée de lentretien : 40 minutes à 1 heure. - A la fin de lentretien, chaque interviewé a rempli un questionnaire dune page.

47 B- Grille de questions (ou guide dentretien) B- Grille de questions (ou guide dentretien) - Composée de trois sous-ensembles (en lien avec notre étude) : Ici, focalisation sur 1 seul sous-ensemble : les RP de la micro- informatique à lécole élémentaire. Les deux autres objets de représentation: les RP du métier denseignant au Primaire, les RS de la micro-informatique. - La partie du guide dentretien « Rapport à la micro-informatique dans votre école » regroupe 6 thèmes de questions. Ensemble, ils permettent de comprendre les prises de position et les contextes dans lesquels lenseignant interviewé déclare pratiquer et se représenter la micro-informatique dans son école. 1. Votre définition de la micro-informatique à lécole 2. Description des conditions dexercice de la micro-informatique 3. Avantages/désavantages davoir de la micro-informatique en classe et dans votre pédagogie 4. Rapport à la micro-informatique avec vos collègues, lensemble des collègues (= léquipe enseignante), la Direction 5. Micro-informatique et votre formation initiale et formation continue 6. Points de vue sur le B2I niveau 1 et sur la politique du Ministère en matière de micro-informatique au Primaire

48 C- Questionnaire C- Questionnaire - Composé de deux parties pour recueillir des données (variables illustratives) sur chaque interviewé : 1- Ses caractéristiques socio-professionnelles (Ex : Age, genre, niveau et type de diplômes obtenus, cycle dapprentissage, classe, nombre délèves, ancienneté de service, situations matrimoniale/familiale) 2. Caractéristiques sur la micro-informatique dans son école élémentaire (Ex : Internet ou pas, salle informatique ou pas, nombre de micro- ordinateurs, fréquence dutilisation). Remarque : Nous vous présentons ici ce qui concerne les RP de la micro-informatique à lécole. Dans le questionnaire, nous avons deux autres sous-parties propres aux 2 autres objets de représentation.

49 2. Le logiciel Alceste pour traiter les données recueillies… A- Quest-ce quALCESTE ? Qui la conçu ? A- Quest-ce quALCESTE ? Qui la conçu ? - ALCESTE est un acronyme dAnalyse des Lexèmes Co-occurents dans les Enoncés Simples dun TExte. Ce logiciel a été adapté aux ordinateurs de type MACINTOSH et PC par la société IMAGE et le soutien du CNRS, de lANVAR. - Le logiciel ALCESTE analyse des données textuelles numérisées (dans notre étude, un ensemble dentretiens) pour en extraire les structures signifiantes les plus fortes. Remarque : Nos 20 entretiens ont donc été enregistrés et retranscrits, avec un certain protocole, sur ordinateur.

50 B- Méthodologie ALCESTE : La C.H.D. B- Méthodologie ALCESTE : La C.H.D. La Classification Hiérarchique Descendante (C.H.D.) est la méthode quutilise ALCESTE pour analyser les données dun texte (pour notre étude, des entretiens) : - 1 ère étape : Il analyse le vocabulaire et procède au découpage du texte - 2 ème étape : Il repère les oppositions les plus fortes entre les mots du texte - 3 ème étape : Il sort un listing de mots significatifs pour chaque classe de discours, avec plein de chiffres pour que le chercheur puisse les interpréter et reconstituer un type de discours (cf. partie suivante). Ces classes de discours « représentent un ensemble homogène de vocabulaire, une typologie de discours » (Ratinaud, 2003 : 142). Le logiciel ALCESTE procède à une analyse multidimensionnelle automatique des données.

51 3. Résultats obtenus Trois classes de discours caractérisent les RP de la micro- informatique à lécole élémentaire : A- Manque de formations et dinformations (classe 1) A- Manque de formations et dinformations (classe 1) Les enseignants nous expriment le sentiment de se sentir capable (valeur chi2 : 9,76) ou pas (13,40) dutiliser linformatique (21,20) auprès de leurs élèves, de faire passer ou pas le B2I (69,09). Ce ressenti personnel (16,53) serait en relation avec lattitude que lenseignant (29,54) a vis-à-vis de la micro-informatique mais aussi avec les compétences (30,06) quils pensent en avoir. La formation aiderait à ce quils se sentent en confiance vis-à-vis de la micro-informatique mais… les stages manquent (peu : 9,52 ; rien : 11,16) et linformation pour connaître (9,57). En demander (16,72) ne veut donc pas dire quon lobtiendra (jamais : 13,30). Les enseignants élargissent ce constat politique (12,77) à lensemble de la formation quils reçoivent à lécole élémentaire (5, 83 ; cycle_2 : 17, 35 ; cycle_3 : 25,85).

52 Il faut que les enseignants possèdent lenvie ou la conviction que la micro-informatique est nécessaire à leurs élèves pour sinvestir (13,40) dedans, pour les évaluer (6,79 ; évaluation : 13,30) sur les savoirs (16,17) quils ont vis-à-vis des TICE. Propos de Jérôme, Ecole n°3, classe de CP : « Oui, jai fait un stage en informatique lan dernier […] Ca ma donné une autre vision de linformatique à lécole. A la fin de la scolarité de lécole_élémentaire, les enfants doivent passer le b2i, le brevet internet et informatique. La conception du b2i jusque là cétait surtout pour le cm2 ». Propos de Marie-Christine, Ecole n°3, classe de CM2 : « Moi, en informatique, je me suis formé sur le tas. […] Il y a à mon avis aussi des manques_humains et matériels. Cest dommage. Mais cest un peu toujours ça dans le discours_officiel. Il faut valoriser langlais, mais on a très peu dassistants et puis les enseignants ne sont pas formés. Il faut valoriser linformatique mais on a peu de personnes spécialisées et nous ne sommes pas formés. Cest dommage SOURIREIRO ».

53 B- Gestion difficile de la micro-informatique à lécole (cl.2) B- Gestion difficile de la micro-informatique à lécole (cl.2) Dans cette classe de discours, les enseignant exposent le manque (11,76) de moyens matériels (7,78), de moyens humains (10,40) et les difficultés (11,76) organisationnelles pour intégrer la micro-informatique à part entière dans les écoles (20,34). Les interviewés nous ont parlé, au cours des entretiens, dans quelles conditions matérielles, temporelles et spatiales ils pratiquent la micro- informatique en classe cette année. De ce fait, les enseignants considèrent que trop dinconvénients (13,02) et dinégalités (7,78) gravitent autour de la micro-informatique pour envisager (13,02) une vraie (27,72) appropriation des TICE dans leurs pratiques professionnelles au quotidien. Propos de Jean-Paul, le directeur de lEcole n°1 : « Actuellement, une classe délève en cm2 qui a vingt-sept ou vingt-huit élèves, même en mettant la moitié du groupe à la bibliothèque à côté de la salle_informatique et lautre moitié en informatique, a quand même de gros problèmes de gestion, de surveillance, de discipline, pour répondre aux élèves sur les machines. Cest quand même assez décourageant. Les conditions dutilisation de la salle_informatique ne sont pas attractives, sans ce dispositif humain autour des élèves ».

54 C- Activités pédagogiques des TICE à lécole (classe 3) C- Activités pédagogiques des TICE à lécole (classe 3) Très souvent, ils apprennent dabord aux élèves comment fonctionne un micro-ordinateur, ce quil existe comme supports (6,11) informatiques et à quoi ils servent (lécran : 5,23 ; le clavier : 6,11 par exemple). Ensuite, les enseignants lintègrent dans leurs pratiques de classe. Exemples : Ils font de la micro-informatique en Mathématiques (15,12), pour dessiner (dessin : 15,12) quelque chose en face dune poésie (6,11), en Sciences (5,23) ou en Géographie (4,35) lorsque les enfants jouent sur des logiciels (18,03) didacticiels. La micro-informatique, à ce stade, est pour eux un outil (*outil : 16,86) de travail (25,82) à part entière. Exemples : Les enseignants peuvent produire tout un projet de classe ou dannée avec la micro-informatique comme outil pour investiguer le sujet du projet, pour construire un site internet (11,48), un album (6,11) de jeunesse, un journal (7,89) de classe / décole ou un CD-ROM (6,11) à lissue dune sortie classe découverte. Propos de Claude, Ecole n°1, classe de CM2 : « Lorsquon a travaillé sur les courriers_électronique, jen ai envoyé un avec une question. En lisant le mail, ils doivent me répondre, voir sils savent le faire. Je leur pose par exemple les questions : A quelle heure je vous ai envoyé ce message ? De quelle adresse_mail ? ».

55 4. Conclusion et discussion A- Synthèse des résultats A- Synthèse des résultats Les interviewés qualifient les représentations professionnelles de la micro-informatique à lécole élémentaire sous laspect pédagogique. Autrement dit, la micro-informatique, par lintermédiaire surtout de lInternet et du Traitement de texte, est un outil agréable pour : - travailler des matières du programme - élaborer des projets de classe ou de cycle, décole. Cependant, la gestion de cette nouvelle technologie au sein des écoles et par le Gouvernement (lors des formations denseignants et des réformes par ex. avec le B2I) est inégale. Les enseignants manquent de nombreuses formations adéquates, de personnels compétents et disponibles et dordinateurs performants ayant un accès Internet.

56 B- Conclusion générale et discussion B- Conclusion générale et discussion - De cette étude exploratoire, nous retiendrons la cohérence qui semble exister entre nos trois objets de représentation (RP de la micro- informatique, RP du métier denseignant au Primaire, RS de la micro-informatique) et les déclarations de pratiques, en micro-informatique, de nos 20 interviewés. - Nos résultats appuient lidée quau moment où nous avons réalisé cette étude (Avril 2005), le Ministère de lEducation Nationale ne joue peut-être pas son rôle dans léducation aux nouvelles technologies des élèves du Primaire. - Pour les enseignants que nous avons interrogés, les différences quil existe entre les élèves, dans laccès à la micro-informatique, ne sont pas gommées par les moyens déployés au sein de linstitution scolaire…

57 Bibliographie : KALAMPALIKIS N., (2003), Lapport de la méthode Alceste dans lanalyse des représentations sociales In ABRIC J.-C., (2003), Méthodes détude des représentations sociales. RATINAUD P., (2003), Les Professeurs et Internet. Contribution à la modélisation des pensées sociale et professionnelle par l'étude de la représentation professionnelle d'Internet d'enseignants du secondaire, Thèse de doctorat en Sciences de lEducation, Université de Toulouse - Le Mirail. LANG J., Préface in MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, (2002), Quapprend-on à lécole élémentaire ? Les nouveaux programmes. Sites Internet : ethttp://www.image.cict.fr/index_alceste.htm (Site du Ministère sur la micro-informatique au Primaire).


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