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1 Accompagnement scolaire des enfants et adolescents présentant un trouble spécifique du langage.

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1 1 Accompagnement scolaire des enfants et adolescents présentant un trouble spécifique du langage

2 2 Cette présentation est réalisée à partir des conférences des formations précédentes –Catherine FOSSOUD et Christian RICHELME Neuropédiatres Centre référent des troubles du langage CHU de lAchet Nice –Frédérique LAHALLE et Patrice COUTERET Enseignants INS-HEA (ex CNEFEI) de Surennes –Dr Frédéric BECLE (ADEP) –Agnès Szikora Enseignante référente auprès du CHU de lArchet –Marie Christine PEREZ ex Principale du collège Saint-Exupéry Saint Laurent du Var et son équipe de divers documents provenant dinternet (voir sitographie et bibliographie) et nos expériences Elisabeth LEPAGE, Principale Adjointe Bernard GIRARDOT, Principal

3 3 Accompagner Pourquoi accompagner un élève présentant un trouble spécifique du langage? Comment accompagner ces élèves ayant des besoins éducatifs particuliers au sein dune classe ?

4 4 Pourquoi accompagner Pourquoi accompagner un élève présentant un trouble spécifique du langage? Présentation du film réalisé par le collège des Baous de Saint Jeannet.

5 5 Comment accompagner 1. Quelques définitions 2. Mieux comprendre « le mal des mots » 3. Le cadre législatif 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement au sein de la classe 5. Les attitudes pédagogiques 6. Les « outils » 7. Les difficultés en fonction des disciplines 8. En guise de conclusion

6 6 1. Quelques définitions Les troubles « dys »

7 7 1. Définitions On parle de trouble spécifique des apprentissages scolaires (TSA) lorsque les performances du sujet à des tests standardisés, passés de façon individuelle, portant sur la lecture, le calcul ou lexpression écrite sont nettement au dessous du niveau escompté, compte tenu de son âge, de son niveau scolaire et de son niveau intellectuel (entre 18 mois et 2 ans).

8 8 1. Définitions DYS : Du grec DUS : « difficulté, mauvais état » troubles : désorganisation fonctionnelle dune fonction principale

9 9 1. Définitions DYSLEXIE (dys : trouble – lexis : mot, 1897) = Difficulté persistante d'apprentissage de la lecture, en dehors de tout trouble perceptif (déficit d'acuité visuelle, auditive, ou d'affection neurologique), chez un enfant d'intelligence normale, exempt de troubles psychiques, et alors qu'il a été normalement scolarisé. (O.M.S.)

10 10 1. Définitions DYSLEXIE «Déficit durable et significatif du langage écrit qui ne peut sexpliquer par une cause évidente. » Frédérique Lahalle -INS-HEA Surennes

11 11 1. Définitions Michel ZORMAN Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble La dyslexie est un trouble spécifique de lapprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots touchant la précision et/ou la fluence en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est dû à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré lexposition à un enseignement efficace. Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

12 12 1. Définitions Ce trouble sexprime par des erreurs perceptives dans le déchiffrage Confusions auditives (f/v – ch/j – p/b – c/g – a/an – u/ou) Confusions visuelles (p/q – d/b – m/n – f/t – a/e) Inversions (tri/tir) Omissions (bar/ba – arbre/arbe) Adjonctions (faire/fairre) Contaminations (âne/ané) …/…

13 13 1. Définitions Ce trouble sexprime par des erreurs dues à des difficultés de mémorisation des mécanismes de lecture Mauvais découpage des syllabes (regarder / regar - der) Confusions (ss/s) …/…

14 14 1. Définitions …/… Ce trouble sexprime par des erreurs linguistiques Omissions, additions ou substitutions de mots lexicaux ou grammaticaux (une/la – travaillant/traversant) Erreur de liaison (les enfants/lezenfants) Lecture (très) lente, hésitante, saccadée, ignorant la ponctuation dans la compréhension Leffort de déchiffrage est tel que le message écrit na pas de sens

15 15 1. Définitions DYSORTHOGRAPHIE (1960) Trouble dans lacquisition et la maîtrise des règles de lorthographe. Les dyslexiques sont des dysorthographiques en puissance, un mauvais lecteur sera un mauvais transcripteur. Ce trouble sexprime par des erreurs perceptives du même type que celles du dyslexique et des erreurs linguistiques.

16 16 1. Définitions DYSPHASIE (dys : trouble – phasie : parole, 1870) trouble structurel, inné et durable de lapprentissage et du développement du langage oral ( du retard simple de langage)

17 17 1. Définitions DYSGRAPHIE (dys : trouble – graphie : écrire, 1878) trouble de lécriture, difficulté dans lacquisition, qui se caractérise par des formes erronées, de mauvaises attitudes motrices, une trop grande tension corporelle, des caractères en miroir

18 18 1. Définitions DYSPRAXIE (dys : trouble – praxie : action) terme générique désignant plusieurs troubles apparentés à lApraxie : incapacité deffectuer des mouvements volontaires adaptés à un but Trouble de lAcquisition de la Coordination

19 19 1. Définitions DYSCALCULIE (1970) : trouble du raisonnement logicomathématique (apprentissage du calcul), dysfonctionnement des activités de construction des structures de la pensée.

20 20 1. Définitions : DYSCALCULIE La dyscalculie se définit comme Un déficit significatif dans les acquisitions numériques et/ou en calcul (retard de 2 ans) Un déficit spécifique qui ne peut pas être expliqué par un déficit intellectuel, sensoriel, ou une psychopathologie ou des conditions pédagogiques insuffisantes. De 3,6 à 6,5% des enfants remplissent ces conditions Tout déficit en calcul nest pas une dyscalculie

21 21 1. Définitions : DYSCALCULIE Les différentes études saccordent à montrer une association fréquente entre dyscalculie et troubles du langage écrit et oral MAIS les difficultés mathématiques apparaissent aussi fréquemment de manière isolée Alors, elles ne peuvent être considérées comme un trouble général dapprentissage. Cependant cette perturbation interfère de manière significative sur la réussite scolaire de lenfant ou les activités de la vie courante

22 22 1. Définitions : DYSCALCULIE Les apprentissages en mathématiques nécessitent plusieurs compétences : La connaissance du nombre : la suite orale des nombres, la lecture et lécriture des nombres, du code arabe au code verbal Le sens et la technique des opérations La logique La résolution de problèmes

23 23 1. Définitions : DYSCALCULIE La base des compétences en calcul : LE NOMBRE (C. Lemer) Représentation verbale : le nom 11, 12, 13 et non dix-un, dix-deux, dix- trois … cette représentation peut être ORALE ou ECRITE avec ses règles orthographiques : quatre cents et quatre cent un Représentation arabe : comporte une règle sémantique un nombre à 4 chiffres comporte de gauche à droite le chiffre des milliers, puis des centaines, puis des dizaines et enfin les unités Représentation analogique : elle permet de concevoir quun nombre à 4 chiffres sera plus grand quun nombre à 3 chiffres.

24 24 1. Définitions : DYSCALCULIE La base des compétences en calcul : LE NOMBRE (C. Lemer) Ces 3 représentations distinctes expliquent les déficits dissociés. Les liens entre chacune de ces représentations permettent les opérations de transcodage (lecture et écriture de nombre arabe, comparaison, classification par ordre de grandeur des nombres dictés oralement ou écrits en code arabe) Le transcodage dune représentation à lautre est essentiel dans la vie quotidienne.

25 25 DESCRIPTION ET CLASSIFICATION ( Badian, à partir des erreurs de calcul de 50 enfants dyscalculiques) DYSCALCULIES Troubles attentionnels Lanarithmétrie (conduite Opérations) Troubles des relations spatiales Alexie-agraphie des nombres

26 26 1. Définitions : DYSCALCULIE A - Dyscalculie de type alexie-agraphie des nombres Correspond à une difficulté dans lécriture et la lecture des nombres Niveau de transcodage inférieur à celui attendu/niveau denseignement. Erreurs de type lexicales et/ou syntaxiques …/…

27 27 1. Définitions : DYSCALCULIE A - Dyscalculie de type alexie-agraphie des nombres Les erreurs lexicales sont de 2 types : Type 1 Lordre dénonciation du mot-nombre peut sopposer à lordre de transcription des chiffres. 14 commence par la contraction de 4 et sa transcription débute par 1. Confusion 14 et 40 ou 13 transcrit 30

28 28 1. Définitions : DYSCALCULIE A - Dyscalculie de type alexie-agraphie des nombres Erreurs lexicales : type 2 Il y a des similitudes entre les sons lors de lénonciation orale dun mot- nombre Treize est transcodé 16 Un est transcrit 20

29 29 1. Définitions : DYSCALCULIE A - Dyscalculie de type alexie-agraphie des nombres Les erreurs syntaxiques concernent la position des chiffres : Chaque primitive lexicale est transcrite par sa valeur en chiffre « quatre mille vingt cinq » sera transcrit Des difficultés à transcoder mille, cent, vingt par 0 ou par 1. « mille huit cent dix » « cent deux mille »

30 30 1. Définitions : DYSCALCULIE B - Dyscalculie de type anarithmétrie Elle fait référence aux difficultés dans la conduite dopérations arithmétiques: Lenfant connaît ses tables de multiplication et les résultats aux calculs simples. Dans les opérations écrites, lenfant positionne correctement les nombres En revanche, confusion dans les différentes stratégies de calcul.

31 31 1. Définitions : DYSCALCULIE B - Dyscalculie de type anarithmétrie =175

32 32 1. Définitions : DYSCALCULIE B - Dyscalculie de type anarithmétrie = 15 puis 8x2 = ( report de la retenue de 15) =17

33 33 1. Définitions : DYSCALCULIE C - Dyscalculie liée à des troubles attentionnels Omission de chiffres, retenue Mauvaise mémorisation des tables de multiplication Dans une série dopérations, lenfant poursuit sur sa lancée et ne repère pas le changement de signe. Ces enfants auraient une faiblesse des empans mnésiques et présenteraient souvent les caractéristiques des enfants hyperactifs avec trouble de lattention.

34 34 1. Définitions : DYSCALCULIE D - Dyscalculie liée à des troubles des relations spatiales Alignement des nombres, Position des chiffres dans le nombre (14 pour 41), lorientation des chiffres (7 écrit en miroir) Ecrit une retenue, mais loublie dans létape suivante Difficultés dans lorientation gauche/droite, haut/bas, devant/derrière Confusions +, x Difficultés à recopier une figure géométrique

35 35 1. Définitions : DYSCALCULIE Dyscalculie liée à des troubles des relations spatiales Le chiffre du dessus est soustrait de celui du dessous (pas systématiquement) Ou commencer lopération par la droite ou par la gauche.

36 36 les « DYS… » DYSLEXIE Langage écrit DYS ORTHOGRAPHIE Productions écrites DYSPHASIE Langage oral TALENTS PARTICULIERS précocité intellectuelle SYNDROME HEMISPHERIQUE DROIT DEVELOPPEMENTAL Sphère visuo-spatiale SYNDROME HYPERKINETIQUE DEFICIT ATTENTION Hyperactivité,impulsivité déficit attention DYSGRAPHIE DYSPRAXIE Coordination motrice DYSCACULIE logicomath. ASSOCIATION FREQUENTE

37 37 En bref 2. Mieux comprendre « le mal des mots » Extrait du film de Jean Vercoutere

38 38 3. Le cadre législatif Les textes récents (2000) incitent à une individualisation de l'enseignement pour tous les élèves avec un besoin spécifique, et notamment les élèves TSA. Ces textes donnent des droits aux familles et aux élèves pour l'accès à l'éducation. Ils constituent pour tout personnel de l'Education Nationale des devoirs.

39 39 3. Le cadre législatif Les textes officiels Rapport Ringard du 21/03/2001 : Plan d'action pour une meilleure prise en charge des enfants dysphasiques et dyslexiques Circulaire N° du 31/01/2002 : Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit Circulaire n° du 8 /09/2003 : accueil des enfants et adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période : Annexe 1 : Quelques affections de référence (liste indicative non limitative) ….. - dyslexie, dysphasie, troubles du langage Circulaire DESCO et DGAS-3C du 29 /03/2004 : Application pur les personnes atteintes de troubles des apprentissages du langage oral et écrit, du guide barème pour lévaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées, chapitre IV, section II

40 40 3. Le cadre législatif Les textes officiels Loi N° du 11/02/2005 : Loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées Décret N° du 24/08/2005 : Dispositifs d'aide et de soutien pour la réussite des élèves Décret N° du 30/12/2005 : Parcours de formation des élèves présentant un handicap Décret du 26 /12/ 2006 : Organisation des examens et concours pour les candidats présentant un handicap

41 41 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 La loi de 2005 modifie en profondeur larchitecture institutionnelle : Si lEtat reste garant de légalité de traitement des personnes handicapées sur lensemble du territoire, il transfère aux départements lensemble de son autorité, ainsi que la mise en œuvre des dispositifs en faveur des personnes handicapées.

42 42 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 Depuis le 1er janvier 2006, chaque département dispose dune Maison Départementale des Personnes Handicapées, ayant vocation à être un guichet unique pour : 1-Lautonomie de la personne handicapée (compensation du handicap) 2-Lintégration de la personne handicapée Insertion scolaire Insertion professionnelle Insertion dans la société

43 43 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 La maison départementale des personnes handicapées (MDPH), groupement dintérêt public placé sous la tutelle du président du Conseil général, organise Le fonctionnement de la Commission des Droits et de lAutonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) qui fusionne les compétences des précédentes CDES et COTOREP. Le fonctionnement de lÉquipe Pluridisciplinaire dEvaluation (EPE) chargée de lévaluation des besoins de la personne et lélaboration de son plan personnalisé de compensation.

44 44 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 La loi de 2005 pose comme principe la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et adolescents handicapés. Elle affirme la continuité du parcours éducatif de lélève, assurée via le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Celui-ci vise à répondre aux besoins de lélève en définissant les modalités de scolarité et les actions pédagogiques, sociales et éducatives adéquates

45 45 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 Le PPS : PROJET PERSONNALISÉ DE SCOLARISATION Il d é finit les modalit é s de d é roulement de la scolarit é de l é l è ve. V é ritable carnet de route pour l ensemble des acteurs intervenant dans la scolarisation de l é l è ve : enseignants, psychologues, m é decins, travailleurs sociaux..., il permet d assurer la coh é rence et la continuit é du parcours scolaire et fait partie int é grante du plan de compensation.

46 46 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 Le PPS : PROJET PERSONNALISÉ DE SCOLARISATION Son élaboration : 2 cas 1 - Il é mane d une demande de la famille. L é quipe pluridisciplinaire de la Maison D é partementale des Personnes Handicap é es é labore le PPS en tenant compte des souhaits, des comp é tences et des besoins de l é l è ve. A r é ception du projet, la famille a 15 jours pour faire ses observations.

47 47 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 Le PPS : PROJET PERSONNALISÉ DE SCOLARISATION Son élaboration : 2 cas 2 - L initiative du projet é mane de l é quipe é ducative Comme pr é c é demment, il est é labor é en tenant compte des souhaits, des comp é tences et des besoins de l é l è ve. L é quipe é ducative, les partenaires et la famille sont r é unis autour de l Enseignant R é f é rent Handicap (ERH) qui transmet la proposition de PPS à la MDPH. Apr è s é tude de la proposition, la MDPH valide ou pas tous les points du document é labor é. Elle informe la famille de ses conclusions. La famille a 4 mois pour faire appel des d é cisions qui a son sens p é naliseraient les bonnes conditions de scolarisation de son enfant.

48 48 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 Le PPS : PROJET PERSONNALISÉ DE SCOLARISATION La mission de lERH (Enseignant Référent Handicap) Il doit s assurer de la mise en œ uvre et de l é valuation du PPS. Il est le lien entre les diff é rents partenaires et la MDPH. Afin de r é pondre au mieux aux besoins et aux é volutions de l é l è ve, le contenu du PPS ainsi que sa mise en œ uvre sont é valu é s, au moins une fois par an.

49 49 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 Le PPS : PROJET PERSONNALISÉ DE SCOLARISATION Le contenu du PPS Il comprend : le cursus de l enfant, le plan de compensation mis en place en termes : d am é nagement de la scolarit é, d accompagnement par les services ext é rieurs (CMP, SESSAD, services hospitaliers … ), de la pr é sence d un Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS), de la mise à disposition de Mat é riel P é dagogique Adapt é, de la mise en place de transports particuliers, … Il s é toffe au fur et à mesure des ann é es et des besoins.

50 50 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 Le PAI : Projet dAccueil Individualisé et la scolarisation à l'école des enfants malades Le PAI correspond pour les enfants malades à ce qu'est le PPS pour les enfants handicap é s. A la diff é rence du PPS, il est simplement pass é entre l' é cole et la famille, avec l'aide indispensable du m é decin de sant é scolaire (ou pour les moins de 3 ans, avec l'aide du m é decin de PMI). Il n'a donc pas à faire l'objet d'un examen par la MDPH et ne lui est soumis qu'exceptionnellement.

51 51 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 Le PAI : Projet dAccueil Individualisé et la scolarisation à l'école des enfants malades Le texte officiel stipule : que le projet est mis au point sous la responsabilit é du directeur de l' é cole ou du chef d' é tablissement qu'il doit faire l'objet d'une r é daction é crite que c'est toute l' é quipe é ducative qui est associ é e à son é laboration que le m é decin de sant é scolaire ou de PMI est appel é à jouer un rôle important dans l' é laboration de ce projet. Il s'attache, en particulier, à la question des r é gimes alimentaires, des prises de m é dicaments et des appareillages.

52 52 : La loi N° du 11/02/ Le cadre législatif : La loi N° du 11/02/2005 L'accueil d'un enfant malade peut poser parfois aux enseignants des questions d é licates à propos des traitements qu'on peut leur demander d'appliquer. Questions et r é ponses sur les sites Integrascol : site de l'AFPSSU

53 53 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement

54 54 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement Regroupement des enfants dyslexiques dans la même classe Pourquoi ? 6 élèves par division

55 55 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement Regroupement dans une classe par niveau Veiller à alléger l'effectif si possible par rapport aux autres classes du même niveau Mettre plusieurs bons élèves pour apporter une dynamique de classe Garder une certaine hétérogénéité mais ne pas cumuler toutes les difficultés dans la même classe Une équipe pédagogique réunie autour de cette problématique, prête à la concertation

56 56 Accompagnement collectif A. Communication dans la classe B. Tutorat C. Lien avec les familles D. Rencontre avec les orthophonistes et/ou autre(s) intervenant(s) auprès de lenfant E. Cahier de suivi 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement

57 57 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement Rôle du professeur principal Assurer la communication dans la classe Etablir le lien avec les familles Etablir le lien avec les orthophonistes et les divers intervenants auprès de lenfant (ergothérapeute, pédopsychiatre, orthoptiste, intervenant en soutien scolaire…) Mise en place du cahier de suivi Mise en place du tutorat …

58 58 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement A - Communication dans la classe Dès le début de lannée établir un dialogue au sein de la classe pour comprendre les difficultés accepter les différences

59 59 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement A - Communication dans la classe Faire prendre conscience aux élèves des différences de chacun Faire prendre conscience aux élèves quun même objectif peut être atteint par des chemins différents Expliquer ce qu'est un dyslexique un livre-outil « Le tiroir coincé » Faire accepter par lensemble de la classe la prise en charge particulière des enfants dyslexiques

60 60 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement A - Communication dans la classe Expliquer la prise en charge (aménagements, tutorat, photocopies, entraide pour le passage à lécrit …) en insistant sur le fait que tout le monde fera le programme de lannée Proposer aux élèves non dyslexiques quils peuvent, sils le souhaitent, bénéficier eux aussi de certains aspects de la prise en charge Prendre davantage le temps de créer un climat de confiance Une meilleure compréhension de la difficulté des élèves engendre un soutien collectif plus efficace et retentit sur les élèves en terme d'estime de soi.

61 61 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat tuteur : bâton enfoncé dans la terre destiné à soutenir une jeune plante fixée à lui par des liens, jusquà ce quelle soit assez forte pour se passer de lui. = les aider à acquérir peu à peu suffisamment dautonomie pour arriver, peut- être, à se gérer complètement seul

62 62 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat Le tuteur est un référent Le tuteur n'est pas responsable du tutoré et de la qualité de son travail Le tuteur ne doit pas faire à la place de lélève Le tuteur et sa famille doivent accepter de donner leur n° de téléphone afin que les tutorés (ou leurs parents ) puissent à tout moment vérifier un point si besoin est Le tuteur doit avoir des consignes précises

63 63 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat les difficultés rencontrées doivent être identifiées, répertoriées ce qui permettra de définir précisément le rôle de chaque tuteur problème dorganisation du travail (sur la semaine) problème dorganisation dans les classeurs, les cahiers impossibilité découter et décrire en même temps Organisation et gestion des photocopies données par les enseignants lui photocopier son cours si lenseignant ne donne pas systématiquement de photocopies donner une explication lire les consignes réciter une leçon etc…….

64 64 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat les « qualités » requises pour être un bon tuteur Être volontaire « Aidant », attentionné Patient Disponible Etre à lécoute et comprendre lautre « Autonome » Il nest pas nécessaire dêtre un excellent élève pour faire un bon tuteur mais il est important quil ne se sente pas dépassé par sa fonction. Les « plus » non négligeables Savoir bien expliquer Avoir une belle écriture

65 65 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat : du bénéfice pour tous Les tuteurs se sentent valorisés prennent confiance en eux deviennent plus à laise à loral progressent grâce à la reformulation des contenus pédagogiques progressent dans leur propre organisation …

66 66 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat : du bénéfice pour tous Les tutorés Identique à celui des tuteurs Des élèves reconnus dans leur différence Revalorisation de lestime de soi La prise en compte de leur difficultés les rassure, leur permet de renouer avec un système scolaire dont ils se sont longtemps sentis exclus Acquisition de plus dautonomie, dautomatisme …

67 67 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat : du bénéfice pour tous La classe beaucoup plus dentraide de compréhension de tolérance, dacceptation des différences ambiance solidaire Laccompagnement mis en place pour les dyslexiques bénéficie à tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés Le regard porté par lenseignant sur les élèves dyslexiques va lui permettre de mieux comprendre les difficultés des autres élèves et par conséquent, de mieux les accompagner

68 68 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat Le tutorat élève/élève ne peut fonctionner quen mettant en place un accompagnement adulte. Lheure de tutorat peut être assuré par le professeur principal ou par tout autre enseignant volontaire. Lensemble des membres de léquipe éducative peut, de façon ponctuelle, y participer.

69 69 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement B - Tutorat Organisation matérielle : Prévoir une heure par semaine, plutôt entre 12h00 et 14h00 où élèves tuteurs et élèves tutorés vont se retrouver en présence dun adulte Durant cette heure, il sagira dorganiser les cahiers de faire des photocopies (prévoir une salle proche de la photocopieuse) de les organiser de reprendre certains contenus dorganiser la semaine … Un moment de tutorat individuel peut aussi être envisager en cas de besoin, et notamment dans les moments de bilan

70 70 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement C - Lien avec les familles Lors des réunions parents/professeurs de rentrée, où l'équipe élargie se présente à tous les parents, il est important de rassurer en expliquant ce qu'est la dyslexie en quoi consiste le dispositif mis en place que ce dispositif bénéficie à tous les élèves que les objectifs de la classe seront les mêmes que ceux des autres classes que le programme sera fait par tous que se sont seulement les méthodes dapprentissages qui diffèrent en étant adaptées au besoin des élèves La présence du chef d'établissement, du professeur coordonateur, ou du médecin… est importante lors de ce moment.

71 71 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement C - Lien avec les familles Ensuite, avoir des contacts réguliers avec la famille Travailler en symbiose avec les parents Obtenir des informations de la part des familles Demander la levée du secret médical pour pouvoir mettre en œuvre un réelle collaboration avec les différents intervenants auprès de lenfant

72 72 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement C - Lien avec les familles Les associer et les rendre partie prenante de toutes les étapes de laccompagnement (dispositif collectif, individuel mis en place, partenariat envisagé, PPRE, PRE, PAI, PPS, MDPH…) Analyser avec les parents les évolutions de lenfant (estime de soi, investissement…), de lélève (résultats, notes), faire des bilans Diriger, si besoin, les parents vers des associations qui pourront les aider

73 73 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement D - Rencontre avec les orthophonistes et/ou autre(s) intervenants auprès de lenfant (pédopsychiatre, psychomotricien, ergothérapeute, orthoptiste…) Lien avec le premier degré pour connaître lhistoire scolaire, pas lhistoire « médicale » mais ses conséquences (comment sest passé lapprentissage de la lecture, quelles sont les difficultés…) Prendre conseil auprès des médecins de l'éducation nationale Inviter les partenaires à des rencontres avec léquipe éducative (si levée du secret médical), notamment lors de lécriture des PPS

74 74 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement D - Rencontre avec les orthophonistes et/ou autre(s) intervenants auprès de lenfant Avoir les coordonnées de lorthophoniste pour, en début dannée, mieux comprendre les difficultés, en cours dannée pour faire le point (mail, tel..) Avoir accès aux « conclusions » des bilans, aux conseils que peut fournir lorthophoniste ou tout autre intervenant auprès de lélève (ergothérapeute, orthoptiste, pédopsychiatre, psychomotricien…) Echanger sur les effets de laccompagnement mis en place

75 75 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement E - Le cahier (classeur) de suivi Parce que laccompagnement des enfants dyslexiques demande une observation « soutenue », un cahier de suivi, dun accès aisé pour léquipe éducative (casier du professeur principal, dossier de lélève…) est un outil utile.

76 76 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement Rôle du professeur coordonateur = coordonner : informer lensemble des acteurs à la rentrée scolaire présenter le dispositif, la charte à lensemble des personnels concernés (mais aux autres aussi) notamment aux nouveaux toute lannée collecter et diffuser linformation organiser le fonctionnement du dispositif, les concertations qui peuvent être de différentes natures, le suivi des élèves… aider les autres enseignants à la mise en place du tutorat, des mesures daccompagnement dont PAI, à recevoir les familles… harmoniser les pratiques « collectives », dialoguer avec les différents acteurs...

77 77 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement Rôle du professeur coordonateur = communiquer avec le chef détablissement le médecin scolaire, linfirmière les professeurs principaux des classes accueillant les dyslexiques les CPE les enseignants les parents les orthophonistes et autres intervenants auprès de lenfant (pédopsychiatre, psychomotricien, ergothérapeute, orthoptiste…) en collaboration avec le professeur principal, mais aussi afin présenter le plan daction concernant les élèves dyslexiques et favoriser un travail collaboratif le COP lassistante sociale le documentaliste : le CDI doit être un lieu de ressources documentaires sur e sujet (constitution de « banques de données à partir dinternet, ouvrages, imprimés, publications, plaquettes, CD ROM, vidéos…) … pour permettre à tous de comprendre et assurer le lien indispensable

78 78 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement Rôle du professeur coordonateur = recenser tous les élèves dyslexiques de létablissement et aider à la mise en place de laccompagnement de leur scolarité et à lajustement de ces mesures = mettre en œuvre les modalités du suivi pluri annuel = accompagner lorsquun élève est dépisté

79 79 4. Mise en œuvre dun dispositif daccompagnement Rôle du professeur coordonateur Au démarrage du dispositif, ce rôle de coordination était assuré par le principal ou son adjoint. Mais il est nécessaire de confier ce rôle à un professeur dans le même esprit que la coordination des disciplines. C'est souvent un enseignant impliqué dès l'origine du projet.

80 80 5. Les attitudes pédagogiques

81 81 5. Les attitudes pédagogiques Relationnelles Montrer à l'enfant que l'on s'intéresse à lui, à son mode de fonctionnement Être à lécoute de lenfant «Pour la première fois de ma scolarité, un professeur me donnait un statut ; jexistais scolairement aux yeux de quelquun, comme un individu qui a une ligne à suivre, et qui tenait le coup dans la durée. Reconnaissance éperdue pour mon bienfaiteur … » D. Pennac, Chagrin décole, p. 99. « Ce nest pas quils sintéressaient à moi plus quaux autres, non, ils considéraient également leurs bons et leurs mauvais élèves, et savaient ranimer chez les seconds le désir de comprendre. Ils accompagnaient nos efforts pas à pas, se réjouissaient de nos progrès, ne simpatientaient pas de nos lenteurs, ne considéraient jamais nos échecs comme une injure personnelle et se montraient avec nous dune exigence dautant plus rigoureuse quelle était fondée sur la qualité, la constance et la générosité de leur propre travail. » D. Pennac, Chagrin décole, p. 265.

82 82 5. Les attitudes pédagogiques Relationnelles « Tout bien réfléchi, ces trois professeurs navaient quun point commun : ils ne lâchaient jamais prise. Ils ne sen laissaient pas conter par nos aveux dignorance. /…/ Limage du geste qui sauve de la noyade, la poigne qui vous tire vers le haut malgré vos gesticulations suicidaires, cette image brute de vie dune main agrippant solidement le col dune veste est la première qui me vient quand je pense à eux. » D. Pennac, Chagrin décole, p Lever le stress Combattre les blocages psychologiques en lui offrant un milieu d'enseignement rassurant (notamment en lui disant qu'il n'aura pas à lire à haute voix, à écrire au tableau, durant ses cours.) Pas de pitié mais de l'indulgence et de la persévérance

83 83 5. Les attitudes pédagogiques Relationnelles Valoriser et encourager souvent. Les dyslexiques ne sont jamais sûrs de ce quils disent, lisent. Ils sont toujours en doute par rapport au monde. « De quoi était-il fait, mon présent ? Dun sentiment dindignité que saturait la somme de mes instants passés. Jétais une nullité scolaire et je navais jamais été que cela. Bien sûr le temps passerait, bien sûr la croissance, bien sûr les évènements, bien sûr la vie, mais je traverserais cette existence sans aboutir jamais à aucun résultat. Cétait beaucoup plus quune certitude, cétait moi. …/…

84 84 5. Les attitudes pédagogiques Relationnelles De cela, certains enfants se persuadent très vite, et sils ne trouvent personne pour les détromper, comme on ne peut vivre sans passion, ils développent, faute de mieux, la passion de léchec. » D. Pennac, Chagrin décole, p.62. « Je ne pouvais comprendre ni ce quon menseignait, ni dailleurs ce que lécole attendait de moi puisque jétais réputé incapable. Ce verdict moffrait les compensations de la paresse : à quoi bon se tuer à la tâche si les plus hautes autorités considèrent que les carottes sont cuites ?» D. Pennac, Chagrin décole, p. 97.

85 85 5. Les attitudes pédagogiques Relationnelles Stimuler son attention en lui posant des questions pendant le cours. Le solliciter régulièrement par le geste, le regard, la parole Le stimuler constamment sans le bloquer psychologiquement (exercice très difficile !) Placer les élèves plutôt à lavant pour faciliter notamment la relation avec lenseignant Faciliter aussi la relation avec le tuteur Faciliter la création, la production Analyser ensemble de temps en temps ce qui lui manque ou ce qui le gène pour progresser

86 86 5. Les attitudes pédagogiques Méthodologie Lui donner des bases solides dorganisation, de rangement et de méthodologie Repérer les compétences acquises et sappuyer dessus Aider à transférer les compétences acquises dans un domaine sur les autres

87 87 5. Les attitudes pédagogiques Raisonnement Ne pas freiner son imagination Privilégier la pratique à la théorie Chercher sa manière de réfléchir et ne lui imposer pas la vôtre autant que possible Varier les différentes stratégies de questionnement pour parvenir aux plus efficaces

88 88 5. Les attitudes pédagogiques Raisonnement Les Tâches Cognitives nécessitent 2 types de traitement traitement de Bas niveau = décodage du Langage Ecrit traitement de Haut niveau = raisonnement, synthèse, planification, conceptualisation. Ne pas pénaliser les tâches de haut niveau par une surcharge et consommation énergétique excessive des tâches de bas niveau

89 89 5. Les attitudes pédagogiques Raisonnement Se demander quelle est la tâche la plus importante : Décoder – Lire – Raisonner Analyser les fonctions cognitives qui vont être sollicitées et voir ce que lon peut simplifier : si cest le raisonnement, simplifier au maximum le décodage et la lecture.

90 90 5. Les attitudes pédagogiques Compréhension Annoncer la problématique et donner à loral puis à lécrit le plan du cours Annoncer la planification de la tâche Ne pas multiplier les tâches à lui faire faire car il n'aura peut-être pas assez ou même pas du tout de mémoire immédiate pour les retenir. Simplifier la tâche afin que le but soit plus accessible Indiquer les caractéristiques importantes de la tâche pour en faciliter la réalisation

91 91 5. Les attitudes pédagogiques Compréhension Prendre le temps de reformuler, ou demander aux élèves de le faire pour les points importants en évitant la simple répétition Favoriser la verbalisation de lélève Ne pas hésiter à lui répéter les choses Lire les énoncés à haute voix à lensemble de la classe Répéter individuellement les consignes pour les élèves en grande difficulté. Aller vers eux pour la compréhension.

92 92 5. Les attitudes pédagogiques Compréhension Donner une seule consigne à la fois Dans un livre, chaque ligne compte en moyenne 69 caractères et chaque page 40 lignes. Quel est le nombre de caractères dans un livre de 250 pages ? Sur une ligne, il y a en moyenne 69 caractères. Sur une page, il y a 40 lignes. Combien y a t il de caractères dans une page ? Quel est le nombre de caractères dans un livre de 250 pages ?

93 93 5. Les attitudes pédagogiques Compréhension Lui faire suivre le cours avec un document écrit à surligner tout en le stimulant à l'oral Utiliser lexplicite et moins limplicite Moins parler Donner du temps à lélève pour fabriquer ses représentations mentales

94 94 5. Les attitudes pédagogiques Compréhension « Gardons nous de sous-estimer la seule chose sur laquelle nous pouvons personnellement agir et qui, elle, date de la nuit des temps pédagogiques : la solitude et la honte de lélève qui ne comprend pas, perdu dans un monde où tous les autres comprennent. Nous seuls pouvons le sortir de cette prison-là, que nous soyons ou non formés pour cela. » D. Pennac, Chagrin décole, p.41.

95 95 5. Les attitudes pédagogiques Attention Les troubles sont souvent massifs Lécoute est perturbée par des efforts incessants de remise en ordre des sons Deux fois plus defforts sont nécessaires à lélève dyslexique quaux autres, ce qui le fatigue plus vite et accentue les problèmes découte La fuite dans limaginaire est fréquente, elle permet de séloigner du sentiment déchec et de ne pas déprimer, mais freine les acquisitions.

96 96 5. Les attitudes pédagogiques Mémorisation Une rupture en cours de séance permet dorganiser la mémoire à long terme : le rythme dapprentissage peut être améliorer en pratiquant au moins une activité de décrochage en cours de séance, la plus concrète possible, loin des préoccupations du moment. demander à découper et à coller la photocopie distribuée en début dheure effacer le tableau, jeter les papiers à la poubelle, ouvrir une fenêtre dessiner 2 min au brouillon changer lordonnance des tables en vue dun travail en groupe changer de place en vue des exercices de tutorat….

97 97 5. Les attitudes pédagogiques Mémorisation Ne pas aller trop vite quand vous énumérerez une liste de tâches à lui faire faire ou d'objets à retenir car il n'aura peut-être pas assez ou même pas du tout de mémoire immédiate pour les retenir. SI ALORS DONC Leur faire acquérir et utiliser cette méthode Repérer et réinvestir le « comment je fais quand je sais »

98 98 5. Les attitudes pédagogiques Aménager le « temps » La lenteur est probablement la caractéristique la plus systématique chez les enfants dyslexiques qui, pour chaque tâche, doivent mettre en place un système de compensation intellectuelle Distribuer les documents dans un ordre permettant au plus lent dêtre servi en premier Annoncer la planification de la tâche et aider à la gestion du temps

99 99 5. Les attitudes pédagogiques Aménager le « temps » Donner du temps à lélève pour fabriquer ses représentations mentales et linciter à reformuler Prendre le temps de donner les consignes et nen donner quune seule à la fois Ne pas le cantonner à des tâches simples mais savoir doser la quantité de travail Leur apprendre à gérer les tiers temps

100 Les attitudes pédagogiques Repérage Laider à se repérer dans lespace classe, collège (ils se perdent souvent dans les couloirs) Laider à se repérer dans le cahier, dans le livre, sur la page (cache, marque page, …) (ils ont du mal à suivre sur la ligne, le geste décriture nest pas toujours maitrisé : ils ne freinent pas avant la fin de la ligne et écrivent sur la table) Laider dans la mise en page, la reproduction des schémas (linversion des directions ne résulte pas dun problème de compréhension)

101 Les attitudes pédagogiques Repérage Respecter la latéralisation droitière ou gauchère de l'enfant. Les problèmes de repérage dans le temps vont le gêner dans lutilisation du cahier de textes ou de lagenda, dans les successions, les délais : remettre à plus tard correspond souvent à une mauvaise estimation du temps restant Lui donner des bases solides de rangement

102 Les attitudes pédagogiques Présentation Présenter une notion sous des formes variées, en passant obligatoirement par loral, par lécrit et par la gestuelle. Associer les sons aux gestes, aux couleurs. Utiliser des codes couleur, des pages aérées Utiliser les couleurs pour segmenter les mots, les phrases. Varier les supports Sur les schémas, cartes… mettre le maximum dinformations sur le dessin plutôt que dans la légende Éviter la multiplicité des figures, des schémas, des flèches sur une même page

103 Les attitudes pédagogiques La lecture Ne pas faire lire à haute voix durant les cours (sauf et seulement sil le demande) Ne pas donner de texte trop long à lire en classe ou à la maison Les mots complexes, longs, nouveaux ou étrangers sont difficiles à lire et à mémoriser

104 Les attitudes pédagogiques

105 Les attitudes pédagogiques La lecture Donc Permettre la subvocalisation Permettre de lire à mi-voix pendant les tests. Les troubles de la lecture entrainent forcément des difficultés de mémorisation et dintégration des connaissances

106 Les attitudes pédagogiques Loral Favoriser la participation orale souvent valorisante Stimuler tout le temps à loral pour ne pas perdre les compétences Vérifier lacquisition des savoirs à loral Eviter lapprentissage par cœur de textes trop longs

107 Les attitudes pédagogiques Loral Mais la pensée allant parfois plus vite que les mots, le débit peut être saccadé La conscience des difficultés entraine une inhibition et donc peu ou pas de participation Ne pas couper la parole, laisser le temps nécessaire pour dire, rassurer.

108 Les attitudes pédagogiques Loral Lorsque le trouble affecte les aptitudes phonologiques, le dyslexique ne sentend pas parler et ne peut donc pas retrouver auditivement le bon mot, le bon son… Malgré une bonne compréhension, la seule écoute du cours ne permettra pas la mémorisation.

109 Les attitudes pédagogiques Passage à lécrit La langue maternelle est constamment une langue étrangère. La copie est un exercice difficile : en plus des difficultés de lecture et de compréhension sajoute celle posée par le nécessaire aller retour visuel entre « loriginal » et « la copie » la mauvaise perception des lettres, inversion, confusion, omission Les difficultés de transcription empêchent tout accès aux notions grammaticales… Lélève perd lendroit où il en est, revient en arrière, écrit deux fois la même chose, saute des mots, des paragraphes. Le temps de revenir sur son cahier, il a oublié ce quil doit écrire (mémoire à court terme). Il copie souvent lettre par lettre, sans saisir ni le son ni le sens.

110 Les attitudes pédagogiques Passage à lécrit Donc, permettre à lélève de relire le cours, en fournissant des copies, en encourageant toujours lécriture (si sa copie est illisible, incomplète, désordonnée, lapprentissage de la leçon sera impossible) Limiter lécrit (de lenseignant) au tableau, mais ne pas dicter de trop longues phrases. Restreindre la quantité décrit de lélève sans pour autant en négliger la qualité. Faire de fréquents aller retour écrit/oral.

111 Les attitudes pédagogiques Passage à lécrit Le graphisme est malformé problème de psychomotricité fine Ratures fréquentes (volonté dautocorrection) soin négligé dorientation dans lespace Mauvaise mise en page Non respect des lignes Difficultés dans la reproduction des schémas Ne pas shorrifier, noter les éléments acquis, expliquer les erreurs

112 Les attitudes pédagogiques Les devoirs Ne pas donner trop de travail à réaliser à la maison. Donner moins de devoirs à la maison mais ne pas hésiter, en fonction des capacités, à donner un ou deux exercices difficiles. Limiter le nombre de mots à apprendre.

113 Les attitudes pédagogiques Les devoirs Ecrire les devoirs au tableau, les faire noter avant la sonnerie pour prendre le temps de vérifier Sassurer de la lisibilité de lécrit dans le cahier de texte et si besoin Prévoir de fournir une feuille avec des indications précises pour les devoirs à la maison Recourir au tuteur Donner lexercice corrigé. Attention, lautocorrection est impossible.

114 Les attitudes pédagogiques Lévaluation Préparation des documents Agrandir les documents (A3), laisser des espaces Privilégier les consignes claires, courtes et peu nombreuses Diminuer le nombre dexercices ou accorder plus de temps

115 Les attitudes pédagogiques Lévaluation Pendant le contrôle Autoriser le découpage des documents fournis pour le contrôle Ne pas demander de recopier les questions Lire les consignes à voix haute Autoriser la relecture des consignes ou la reformulation par le tuteur Accepter décrire sous la dictée de lélève notamment pour les rédactions, les réponses demandant un texte long

116 Les attitudes pédagogiques Lévaluation Évaluer différemment des autres. Eviter dexiger des productions écrites trop longues Évaluer le fond plus que la forme Annoter les copies de manière positive et encourageante Donner des pourcentages de réussite plutôt que des notes Évaluer une même copie à partir de plusieurs critères. Adapter le barème Pour valoriser les progrès et les efforts, trois types de notes peuvent être proposés pour la même épreuve : note normative : par rapport à une moyenne note sommative : par rapport à lapprentissage évalué note formative : par rapport aux progrès réalisés

117 Les attitudes pédagogiques Lévaluation Favoriser l'expression orale dans l'évaluation de ses connaissances Ne pas enlever de points pour l'orthographe. Autant lui que nous, savons qu'il va échouer en orthographe !

118 Quelques « outils »

119 Les « outils » Lordinateur Favoriser l'accès à l'informatique et notamment au correcteur orthographique des traitements de texte. Des logiciels spécialisés existent et permettent dassister les élèves les plus en difficulté (CORDIAL, Medialexie…), mais ils demeurent chers… Autoriser la remise de devoirs rédigés sur ordinateur. Utiliser l'ordinateur si possible comme support pédagogique à l'enseignement de l'orthographe. Permettre lutilisation de logiciel de reconnaissance vocale

120 Les « outils » Le magnétophone ou dictaphone (avec écouteurs) Dans certains cas, leur usage maitrisé peut être utile dans toutes les disciplines, mais tout particulièrement en langue Ne pas tout enregistrer, mais seulement des moments précis (la leçon, les consignes, les devoirs) Laisser réécouter pour faciliter le passage à lécrit

121 Les « outils » Les photocopies Donner une correction écrite des exercices principaux faits en classe ou à la maison Donner une photocopie du texte du cours avant de commencer ou à la fin (conduite à adapter avec l'enfant) Ne pas le laisser sortir avec un cours retranscrit de sa main si ce nest pas aisément lisible Prévoir de fournir une feuille avec des indications précises pour les devoirs à la maison (agenda plus grand)

122 Les « outils » Les photocopies Numéroter les lignes Ne pas mettre en italique Faire des documents aérés avec de la place pour écrire, raturer Agrandir (A3) ou agrandir la taille des polices Mettre en évidence en gras par exemple, les points importants (consignes, barème, à retenir…) Utiliser des interlignes plus larges (1,5) Autoriser le découpage

123 Les « outils » Les photocopies : choisir une police facile POUR LIRE FACILEMENT Pour lire facilement

124 Les « outils » Les photocopies Présentation des paragraphes : aligner à gauche plutôt que justifier « Les enfants dyslexiques ont du mal à séquentialiser les syllabes dans le mot, les mots dans la phrase, les phrases dans le texte. » « Les enfants dyslexiques ont du mal à séquentialiser les syllabes dans le mot, les mots dans la phrase, les phrases dans le texte ».

125 Les « outils » Le tableau Organiser les écrits au tableau Ne pas écrire dans tous les sens Limiter les écrits au tableau Adopter une écriture « maîtresse décole » Enlever les miettes Aller au fond de la salle et regarder son tableau Ne pas le faire écrire au tableau devant toute la classe ou le faire lire à haute voix (sauf si il le souhaite et seulement dans ce cas)

126 Les « outils » Les cahiers Le format Seyes Les filtres de couleur (syndrome de mires) Rechercher les couleurs des lettres, du fond qui conviennent le mieux Autres supports des CD de langue vivante des livres qui parlent : textes d'auteurs sur CD

127 Les « outils » La rétroprojection Afficher en rétroprojection le même document que le document écrit (A4) Utiliser éventuellement un cache pour mettre en évidence la partie étudiée

128 Les « outils » « Repères » Marque page Cache Transparents, trombones et surligneurs Les aides mémoires dont les tables de multiplication

129 Des difficultés plus ou moins aigües en fonction des disciplines

130 Les difficultés en fonction des disciplines FRANCAIS Longueur des textes Difficultés en orthographe grammaticale Lenteur manque de temps pour recopier, rédiger, prendre la correction… Confusions de sons : dysgraphie ait, é, er, an, en, on, in...

131 Les difficultés en fonction des disciplines FRANCAIS Difficultés en conjugaison identification concordance de temps Difficultés de syntaxe problème délaboration de phrases respectant la syntaxe manipulation difficile des phrases complexes Problème de sémantique aberration, confusion homonymique

132 Les difficultés en fonction des disciplines FRANCAIS Vocabulaire pauvre doù répétitions fréquentes Appauvrissement du vocabulaire impression de désapprendre Négligence de la ponctuation Problème de mémoire Richesse imaginative mais éparpillée et peu synthétique Difficultés à faire un plan et à structurer chronologiquement un récit

133 Les difficultés en fonction des disciplines Français En dictée, supprimer 1 ou 2 phrases Laisser le temps de se relire longuement Ne pas le laisser corriger seul une dictée Rechercher avec lui le pourquoi de ses fautes d'orthographe Expliquer le vocabulaire des analyses grammaticales (trop souvent complexe) Simplifier les règles de grammaire en évitant les exceptions et les oppositions Privilégier le fond par rapport à la forme Demander le plan de la rédaction Ne pas sanctionner lorthographe

134 Les difficultés en fonction des disciplines Dans toutes les disciplines, les difficultés liées à lutilisation des outils de la langue se manifestent comme pour le français

135 Les difficultés en fonction des disciplines MATHEMATIQUES Compréhension des consignes Restitution des connaissances Vocabulaire scientifique complexes, Lexique/syntaxe (« somme des carrés des côtés de l'angle droit ») Algèbre (nombres négatifs, décimaux) Calcul mental (Erreurs de calcul) : le laisser compter sur ses doigts (Les doigts permettent un codage « pluri-sensoriel » de la quantité, que la simple vue ne permet pas)

136 Les difficultés en fonction des disciplines MATHEMATIQUES Géométrie (parallèle, perpendiculaire, symétrie) : inversion des repères (haut/bas, droite/gauche) Problème de visualisation et dorganisation spatiale Confusion des lettres, des chiffres, des stratégies de calculs Proportion Factorisation/développement Représentation graphique (plan, repère, coordonnées) : problème de visualisation et dorganisation spatiale

137 Les difficultés en fonction des disciplines HISTOIRE GEOGRAPHIE SCIENCES ET VIE DE LA TERRE Difficultés liées au vocabulaire scientifique Problème de mémorisation Compréhension de consignes (implicite /explicite) Problème de lecture simultanée sur différents types de supports (schémas et textes, cartes et légendes et texte...) Problème de repérage dans les schémas et de compréhension avec les échelles

138 Les difficultés en fonction des disciplines HISTOIRE GEOGRAPHIE SCIENCES ET VIE DE LA TERRE Sélections d'éléments pertinents Traitement de différents éléments, planification Mauvaise orientation dans le temps, problème avec la chronologie (avant ou après JC : calcul pas dans le même sens) Rédaction de synthèse Utiliser des représentations visuelles (frise chronologique) Préciser le plan, organiser les documents en les aérant

139 Les difficultés en fonction des disciplines PHYSIQUE TECHNOLOGIE Plus facile pour certains élèves Manipulation (dyspraxie possible entrainant une maladresse manuelle) Degrés différents si le geste est fin, ou plus global Problème de schématisation, despace Difficulté dorganisation, de planification

140 Les difficultés en fonction des disciplines PHYSIQUE TECHNOLOGIE Difficultés de mémorisation de formules (permutations, confusions de lettres...) Difficultés dues au vocabulaire scientifique Problème de compréhension des notions abstraites Problème de compréhension des consignes Problème de restitution des connaissances à l'écrit (usage de la langue)

141 Les difficultés en fonction des disciplines ÉDUCATION PHYSIQUE Très performant parfois (esprit d'équipe) Difficulté pour mémoriser une consigne orale ou un ensemble de règles Difficulté à mémoriser les enchaînements Problème de coordination de mouvement Problème de latéralité, de schéma corporel Difficulté de coordination motrice espace/temps Problème de rythme Difficulté à participer à une activité collective (parfois rejeté par les autres) Difficulté à doser leffort (partent pour le marathon comme pour le 100 mètres)

142 Les difficultés en fonction des disciplines MUSIQUE Problème en solfège Problèmes auditifs, confusions des sons Problème avec les lignes, les portées Gestion du souffle, difficulté à poser la respiration Problème de rythme : difficulté dans la reproduction et la mémorisation Chante « faux », ou un vrai « pro »

143 Les difficultés en fonction des disciplines ARTS PLASTIQUES Réussissent souvent dans les métiers artistiques Vision en 3D Capable devoir la 25 ème image Problème de repérage spatial Problème de compréhension des consignes Problème de mentalisation Problème en histoire de lart

144 Les difficultés en fonction des disciplines LANGUES ANGLAIS Très difficile...à lécrit 40 phonèmes pour 1120 graphèmes ALLEMAND Difficile... ESPAGNOL Un peu plus facile... ITALIEN Plus facile phonèmes pour 33 graphèmes FRANCAIS 35 phonèmes pour 190 graphèmes

145 Les difficultés en fonction des disciplines LANGUES ANGLAIS La difficulté à associer une orthographe et un son est amplifiée par linaccoutumance de loreille aux nouveaux sons, et de lœil aux nouvelles graphies Des sons très voisins mais des sens différents (where were) Des lettres non prononcées mais écrites Des règles des accords différentes ALLEMAND Difficile... Mais dun abord plus facile pour certains en raison de lidentité avec la phonologie française, la clarté des sons, une orthographe plus évidente et une grammaire structurante bien que plus complexe

146 Les difficultés en fonction des disciplines Education à la santé Les élèves dyslexiques en ont encore plus besoin que les autres : Ils brûlent plus dénergie (équilibre alimentaire) Ils ont souvent plus de dysfonctionnement médicaux Difficulté à poser le respiration (donc boivent beaucoup) Difficulté à doser leffort …

147 147 Pour conclure La mise en place d'un dispositif daccompagnement des élèves dyslexiques apporte globalement de réelles satisfactions : aux élèves dyslexiques Ils reprennent confiance en eux, ils éprouvent à nouveau du plaisir à venir au collège, ils réinvestissent les apprentissages. Les orientations montrent un taux de passage dans le niveau supérieur qui correspond à celui des autres élèves,

148 148 Pour conclure aux élèves de la classe Ils sont nombreux en fin d'année à se dire contents d'être dans ces classes. Ils expriment avoir changé de regard sur les élèves TSLE voire sur les élèves en difficulté. Ils disent avoir envie de continuer à les aider.

149 149 Pour conclure aux parents Une majorité se dit contente que leur enfant soit scolarisé dans cette classe. Certains demandent le maintien de leur enfant dans ce type de classe. Les parents d'enfants sans difficulté considèrent le dispositif comme un enrichissement. Les parents d'élèves TSLE remercient systématiquement les équipes pédagogiques et le collège en général.

150 150 Pour conclure aux professeurs impliqués dans le dispositif Dans leur grande majorité, ils considèrent avoir changé de regard sur ces élèves mais aussi sur les autres élèves en difficulté que les aménagements mis en place ont profité aux élèves dyslexiques, mais aussi aux autres que lengagement dans le dispositif amène à changer les pratiques et donc à fournir un travail supplémentaire important la première année pour rendre efficace le dispositif. Mais « le jeu en vaut la chandelle » Tous souhaitent continuer.

151 151 Pour conclure ADAPTER ce nest pas sabaisser ce nest pas « sous-enseigner » ce nest pas niveler par le bas, cest aller vers… pour laisser émerger des talents cachés, inexploités et lutter contre la dépendance, la situation de handicap, voire lillettrisme, la violence, la perte de lestime de soi…

152 152 « Ce qui est important, cest dêtre attentif à la dynamique évolutive de chaque enfant car cest lenfant qui se construit. Le rôle de lenseignant(e) est de laccompagner dans son développement et de mettre tout en œuvre pour favoriser celui-ci. » A lécole maternelle, les enjeux avant six ans. Ministère de léducation, de la recherche et de la formation, 1995, Belgique.


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