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Groupes de compétences en collège et en lycée Thérèse BEHROUZ, IA-IPR dallemand.

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1 Groupes de compétences en collège et en lycée Thérèse BEHROUZ, IA-IPR dallemand

2 Rassurer et dissiper les malentendus 1. A priori fréquents Pas de bilan du ministère Complexité organisationnelle Compatibilité avec le groupe classe et les projets? Dilution de la relation enseignant-élève ? Quel enseignant interlocuteur auprès des parents? Temps de concertation ? Temps dévaluation? Lisibilité de la notation? Quelle formation? 2. Pas de réponse binaire 2. Bon sens, pragmatisme et mise en oeuvre adaptée au terrain 3. Groupes de compétences: pas une fin en soi

3 Rapport Inspection générale (nov. 2009) Modalités et espaces nouveaux pour lenseignement des langues vivantes Télécharger le document (pdf) Télécharger le document

4 Bilan depuis Réussites Qualité de lenseignement Travail ciblé sur acquis Dynamique parcours, notamment pour oral Prise en compte du niveau de chaque élève / activité langagière Elèves Individualisation de lenseignement des LV Implication de tous les élèves qui sont menés à sexprimer Enseignants heureux de travailler en équipe Progrès des équipes en réflexion didactique Dynamique établissement 2. Freins Volontariat des équipes Temps de concertation Organisation

5 I NOTION DE COMPETENCE EN LANGUE

6 Clarifier la notion de compétences en LV Terme très englobant Niveaux du CECRL (cadre européen) Par activité langagière (CE, CO, EE, EO) Compétences générales (savoir-être, savoir- apprendre, savoir-faire Compétences culturelles Compétences langagières (linguistiques, socio- linguistiques, pragmatiques)

7 II LES TEXTES OFFICIELS

8 Référence dans les textes officiels 1. BO N° 31 du 30 août 2001 regrouper les élèves non plus selon le moment du début de lapprentissage, mais selon le niveau de compétence atteint après une évaluation en début dannée scolaire. 2. Circulaire rentrée 2002 Privilégier pendant une période donnée le développement de telle ou telle compétence. 3. BO du 8 juin 2006 Groupe de compétences centrés sur une activité langagière dominante, en fonction des acquis et des besoins des élèves Accent sur les compétences doral 4. Circulaire rentrée 2007: expérimentation art. 34

9 Suite textes 5. BO 4 février 2010 Le travail en groupes de compétences est centré sur une activité langagière dominante que l'on souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur une autre activité langagière dans laquelle les élèves ont plus de facilités. La constitution des groupes est modifiable au cours de l'année et est indépendante de la série, du statut de la langue choisie (LV1, LV2, voire LV3 pour certaines langues) et de l'organisation par classes. La démarche de projet est adaptée à ce mode d'organisation. 6. Programme seconde (BO spécial n°4 du 20 avril 2010) Lorganisation en groupes de compétence permet de dépasser la distinction habituelle entre LV1 et LV2 et donc de moduler selon les élèves les objectifs et les démarches. Les groupes de compétences visent à centrer les apprentissages autour dune activité langagière dominante que lon souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur une ou plusieurs autres activités langagières dans lesquelles les élèves disposent de de plus de facilités

10 III PROBLEMATIQUE ET FINALITE

11 Finalité des groupes de compétences 1. Pas un outil de rationalisation des moyens quelle finalité assigner aux regroupements verticaux? 2. Aucune finalité organisationnelle Pas une fin en soi pour reproduire la même pédagogie Regrouper les élèves différemment pour mieux répondre à leurs besoins 3. Finalité strictement pédagogique: réussite élèves Une des réponses possibles pour répondre aux difficultés des élèves que lon ne peut pas traiter en classe entière Pas de modèle pré-défini Groupe de compétences = groupe de besoin

12 Besoins des élèves variables selon les activités langagières

13 Conclusions et recommandations Nécessité de mettre en place un travail ciblé et renforcé par activités langagières: Définir une activité langagière dominante et lui consacrer plusieurs semaines Passer ensuite à une seconde AL dominante et ainsi de suite Notion de dominante : Mettre laccent sur une dominante ne signifie pas écarter les autres Construire des « articulations vertueuses entre AL: on sappuie sur les compétences dans une ou plusieurs activités langagières pour accroître les performances dans une dominante. Les groupes de compétence permettent un travail plus ciblé et plus efficace.

14 IV GROUPES DE COMPETENCES ET GROUPES DE NIVEAUX

15 Quelle distinction? GROUPE DE NIVEAUGROUPE DE COMPETENCE Evaluation préalable Evaluation du niveau global chiffrée (note) négative car met en avant les faiblesses Evaluation par activité langagière, étalonnée (A2 à B2) code (acquis, non acquis, en cours dacquisition) Positive car référence au CECRL ObjectifCombattre hétérogénéité pour ne pas freiner les meilleurs dans leur progression Hisser chacun vers le niveau supérieur du CERCL dans le cadre dune hétérogénéité contrôlée Mise en oeuvreEnseignement différent selon les groupes Dénominateurs communs à tous les groupes EfficacitéLimitée: moindre progression des faibles Renforcée par la logique de parcours: A1A2, A2 B1…

16 VI LORGANISATION

17 Les principes invariants 1. Établir le profil des élèves par activité langagière Evaluation diagnostique pour identifier difficultés et besoins Dimension évolutive de lévaluation diagnostique 2. Répartir les élèves par profil Groupes de besoin et non de niveau A géométrie variable et évolutifs 3. Mettre en œuvre une pédagogie adaptée Groupe de besoin # groupe dactivité langagière Viser 1 activité langagière dominante (EOI EOC) qui sappuie sur réussite dans une activité langagière(CO) pour construire articulations vertueuses entre AL Etablir la progression des élèves de manière fine / niveaux CECRL 4. Communication en direction des élèves et des familles

18 Les variants: rôle du conseil pédagogique Quand: Quels niveaux privilégier? Toute ou partie de lannée? Toute ou partie des horaires? Répartition des élèves Regroupement: verticaux et/ou horizontaux? Favoriser émergence groupes réduits pour élèves en difficulté Moyens horaires affecter Evaluation diagnostique Evaluation sommative et notation Bulletins Information des familles Bilan interne

19 Quel(s) niveaux stratégique(s) privilégier? 6èmeGérer les acquis du premier degré (A1) 5èmeCommencer à valider le A2 4 ème LV1 et bilangues: Repérer élèves en difficulté (A2 au DNB) Besoins individuels / activité langagière 3 ème LV1, LV2, bilangues SecondeHétérogénéité: bilangues, LV1 et LV2 Aide personalisée PremièreBesoins individuels / baccalauréat Oral STG Terminale

20 Moyens horaires affecter en lycée Répartition des 5, 5 h en seconde : équitable LV1 / LV2 Annualisation? Accompagnement personnalisé Toutes les disciplines sont concernées Attribuer par ex 0,5h à chaque LV pour un travail sur le méthodologie Heures dédoublement pour élèves en difficulté

21 Modalités dorganisation 1. Situation 1: barrettes (plusieurs professeurs) Groupes à géométrie variable selon les activités langagières Professeur en charge dune activité langagière dominante (identique ou figée sur lannée) Contraintes: équipe volontaire, temps concertation, gestion complexe sur plusieurs niveaux 2. Situation 2: un seul professeur dans létablissement Possibilité 1: répartition des élèves sur deux heures successives Contrainte de répartition des élèves dans le cas dune barrette avec une autre discipline Idéal: barrette avec heure détude Possibilité 2: groupes de compétences au sein de la classe Avantages: souplesse organisationnelle sur tous les niveaux Contraintes pédagogiques plus fortes

22 VII L EVALUATION

23 LEVALUATION DIAGNOSTIQUE: un préalable indispensable Pourquoi? Enseignant et élève: repérer et valoriser les acquis sur lesquels lélève peut sappuyer Identifier les besoins de chaque élève Définir un parcours dapprentissage pour lélève Parents Visualiser la progression de lélèves (avant et après) Quel type dévaluation diagnostique? Non pas évaluation du niveau global (moyenne de 0 à 20), mais évaluation différenciée par activité langagière qui renseigne sur les compétences linguistiques (grammaticales, lexicales, phonétiques) Quand? Avant chaque période dédiée à lactivité langagière concernée Pas en début dannée pour toutes les AL car le profil évolue Précautions Evaluations simples (outil et exploitation), critériées et lisibles pour tous Eviter la multiplication dévaluations mais comparer en fin de période avec le niveau initial

24 De lévaluation vers les groupes de compétence : comment faire? Objectif : déterminer des profils délèves par rapport au couple dactivités langagières choisies Ne pas construire de groupes de niveaux de compétences Mais regrouper des profils comparables au sein dun groupe gérable qui réalisera la tâche finale demandée Les groupes peuvent être à géométrie variable et comporter de sous-groupes en fonction de la tâche à réaliser et du stade de lapprentissage Exemple EO Travail sur les aspects prosodiques peut regrouper des élèves de niveau différents

25 VIII FINALITE: Construire des compétences et des stratégies dans chaque activité linguistique

26 Que signifie travailler une activité langagière dominante ? Entraîner nest pas passer en revue une succession doutils dévaluation et les corriger Entraîner cest Repérer les compétences et stratégies déficientes ou à construire (évaluation diagnostique par ex) Centrer lobjectif dapprentissage sur ces mêmes compétences et stratégies Identifier et décomposer les difficultés Donner des tâches adaptées à chacune de ces difficultés Proposer des tâches de remédiation, de préférence décontextualisées

27 STRATEGIES CECRL: les stratégies de communication sont définies comme « ladoption dune ligne de conduite particulière qui permet lefficacité maximum ». Pour écouter : déduire un sentiment à partir dune intonation sappuyer sur la situation dénonciation ou sur des indices culturels, utiliser des indices extralinguistiques (visuels/sonores) construire du sens à partir déléments significatifs Pour parler : mobiliser ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexicales et culturelles préparer une série dexpressions en se les répétant adapter lintonation aux types dénoncés, indiquer que lon a compris ou que lon na pas compris, demander de répéter ou de reformuler utiliser des expressions figées pour réagir ou relancer la conversation compenser un déficit par un mot inadéquat et faire des gestes pour clarifier ce que lon veut dire… Pour lire : repérer des éléments significatifs, partir des indices paratextuels pour identifier la nature du document et formuler des hypothèses inférer le sens de ce qui est inconnu à partir de ce qui est compris… Pour écrire : recopier pour mémoriser à laide dune trame connue mobiliser ses acquis pour produire un texte personnel... (documents daccompagnement palier 1, allemand, p. 18)

28 Exemple: comment construire des compétences et des stratégies en EE en 6 ème Une évaluation diagnostique pour tous les élèves (ayant fait ou non de lallemand en primaire) Objectifs: Mesurer et intégrer les acquis des élèves en allemand et en anglais à lissue du CM2 (variables selon le nombre dannées) Intégrer rapidement les débutants grâce au repérage des compétences et stratégies acquises en anglais, dans la langue maternelle et en culture générale et transférables à lallemand Construire des compétences transversales et des ponts entre disciplines outil pour gérer hétérogénéité en 6ème

29 EE, A1: choisir les éléments linguistiques pertinents pour rendre un message cohérent Voici la lettre que Paul a écrite au Père Noël ; à ton tour, écris ta lettre en changeant les mots soulignés. Les mots ci-contre peuvent taider. Lieber Weihnachtsmann, Ich heiβe Paul. Ich bin 8. Ich bin sehr brav, ich möchte einen CD-Player, Playmobilpiraten, und eine Gitarre. Vielen, vielen Dank, Paul einen Fußball ein Fahrrad ein Videospiel einen Goldfisch einen Computer Geld

30 EX CE, A1: compétence évaluée : identifier et classer des éléments lexicaux Tu es dans un grand magasin, dans quel rayon vas-tu trouver les produits suivants ? Pour chaque article, coche la case du rayon : 1 pour les vêtements, 2 pour les boissons ou 3 pour les fournitures scolaires. Cola Pullover Socken Wasser Buch

31 Exploitation Acquis à mobiliser pour écrire un texte personnel Faire du sens avec ce qui est connu Reconnaisance des mots transparents Reconnaisance des catégories grammaticales Classement par champs sémantiques

32 Pistes de remédiation français/anglais/allemand Reconnaissance des catégories grammaticales et des champs lexicaux (difficulté eval 6 ème français) Classer régulièrement des listes lexicales selon deux critères par catégories grammaticales (substantif, adjectif, verbe) par champs lexicaux sémantiques (nourriture, habits…) Faire observer majuscules aux substantifs Copier le lexique à lissue de chaque leçon de différentes couleurs en fonction de la catégorie grammaticale. La recontextualisation comme levier esentiel de lapprentissage: changer le thème (anniversaire, fête, courses…) Langue et sens: les mots transparents, les mots composés (Fussball/football)

33 VIII NOTATION

34 Notation et bulletins Evaluation commune à la classe ou au groupe? Articulation note chiffrée et note par compétence? Comment associer l »élève à sa progression et lui donner un horizon dattente?

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36 EXEMPLE rapport notation / évaluation – classe de 5ème rédigez un article pour un guide gastronomique à partir des différents documents proposés 1- Situer le restaurant et indiquer comment sy rendre Descripteur: évoquer brièvement des lieux Moyens langagiers: locatif / directif.. A2±8 pts 2- Décrire le restaurant (décor, atmosphère, clientèle…) Descripteur: écrire une courte description Moyens langagiers: adverbes de lieu, couleurs, adjectifs… A2± 8pts 3 – Raconter le déroulement dun repas (accueil, service..) Descripteur: décrire une expérience dans un texte cohérent Moyens langagiers: liens logiques et chronologiques simples B1± 2 pts 4 – Porter un jugement sur le restaurant Descripteur: donner son opinion Moyens langagiers: avis, alternative B1± 2 pts

37 EXEMPLE rapport notation / évaluation – classe de 3 ème rédigez un article pour un guide gastronomique à partir des différents documents proposés 1- Situer le restaurant et indiquer comment sy rendre Descripteur: évoquer brièvement des lieux Moyens langagiers: locatif / directif.. A2±5 pts 2- Décrire le restaurant (décor, atmosphère, clientèle…) Descripteur: écrire une courte description Moyens langagiers: adverbes de lieu, couleurs, adjectifs… A2± 5 pts 3 – Raconter le déroulement dun repas (accueil, service..) Descripteur: décrire une expérience dans un texte cohérent Moyens langagiers: liens logiques et chronologiques simples B1± 5 pts 4 – Porter un jugement sur le restaurant Descripteur: donner son opinion Moyens langagiers: avis, alternative B1± 5 pts (5- Justifier son point de vue) Descripteur: argumenter Moyens langagiers: cause, concession B2bonus

38 EXEMPLE rapport notation / évaluation – fin de seconde rédigez un article pour un guide gastronomique à partir des différents documents proposés 1- Situer le restaurant et indiquer comment sy rendre Descripteur: évoquer brièvement des lieux Moyens langagiers: locatif / directif.. A2±2 pts 2- Décrire le restaurant (décor, atmosphère, clientèle…) Descripteur: écrire une courte description Moyens langagiers: adverbes de lieu, couleurs, adjectifs… A2± 2 pts 3 – Raconter le déroulement dun repas (accueil, service..) Descripteur: décrire une expérience dans un texte cohérent Moyens langagiers: liens logiques et chronologiques simples B1± 7 pts 4 – Porter un jugement sur le restaurant Descripteur: donner son opinion Moyens langagiers: avis, alternative B1± 7 pts (5- Justifier son point de vue) Descripteur: argumenter Moyens langagiers: cause, concession B22

39 OUTILS 1. Grilles de descripteurs de capacités par niveau BO 30 septembre 2010: programmes cycle terminal SIEL académie de Besançon: 2. Profils délèves) Validation A2 DNB: trop imprécise Evaluation diagnostique Nationaux: banqoutils Académiques (anglais et allemand CM2/6 ème ) 3. Entraînement Assistant Espace multimédia Balladodiffusion Balibom: laboratoire de langue mobile

40 4. Suivi Livret de compétence formatif (Cerise) outil dévaluation des compétences, de pilotage des classes et de communication avec les familles SACoche est une web-application permettant aux professeurs (principalement en collège) : d'évaluer leurs élèves par compétences de conserver un historique de leur parcours de déterminer un état d'acquisition de chaque compétence de les collecter pour assister la validation du socle commun PRONOTE 2010 permet aux enseignants qui le souhaitent, grâce à sa notion dévaluation de mettre en relation exercices et compétences pour donner aux élèves le moyen de mieux comprendre la manière dont ils sont évalués.

41 Livret personnel de compétences B0 27 du 8 juillet 2010 Le livret personnel de compétences a une double fonction : outil institutionnel attestant la maîtrise des sept compétences du socle commun, il est aussi un outil pédagogique au service du suivi personnalisé des élèves. il « permet à l'élève, à ses parents ou représentants légaux et aux enseignants de suivre la validation progressive des connaissances et compétences du socle commun » tout au long de la scolarité obligatoire.

42 Dérives Simple finalité organisationnelle sans que prime la réflexion didactique Evaluation Trop de temps à évaluer au détriment des apprentissages Evaluation perlée Pratiques pédagogiques inchangées


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