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EVALUATION DES ELEVES EN CLASSE. Jaurais pu triompher de ma paresse si javais été soutenu par lespoir de victoires éclatantes mais par malheur, il y avait.

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1 EVALUATION DES ELEVES EN CLASSE

2 Jaurais pu triompher de ma paresse si javais été soutenu par lespoir de victoires éclatantes mais par malheur, il y avait dans ma classe Picot et Gillis, deux anormaux qui se disputaient toutes les premières places. Vaincre ces deux frénétiques, il ny fallait pas songer : dailleurs, leur gloire ne me semblait pas enviable : leurs yeux cernés, leurs joues pâles, leur nervosité continuelle démontraient les dangers dun travail acharné. Il était donc évident que toute mon application ne pourrait sélever au-delà de la place de troisième. Or qui risquerait toutes ses économies dans lachat dun billet de loterie sil avait la certitude de ne pas gagner un gros lot ? Je décidai que le jeu nen valait pas la chandelle, et je portai mon effort principal sur la balle au pied, la pelote à mains nues, les barres et la lecture assidue des exploits de Buffalo Bill. Marcel Pagnol dans le temps des secrets

3 Rapports entre fonctions dévaluation et prise de décisions DIAGNOSTIQUE SOMMATIVE FORMATIVE Décisions dadaptation pédagogique Communication au sein de la classe Décisions de certification intermédiaire ou finale Communication avec lextérieur Décisions dadmission, de promotion dorientation Communication à lintérieur du système scolaire

4 Lévaluation Se met en place en 3 étapes… Lévaluation diagnostique Lévaluation diagnostique. Lévaluation formative Lévaluation formative. Lévaluation sommative Lévaluation sommative.

5 Lévaluation diagnostique Se met en place en amont de la phase dapprentissage: elle est souvent oubliée les savoirs purs Elle permet de connaître létat de connaissances des élèves : « les savoirs purs » et les compétences scolaires. RQ: Il est possible quelle fasse surgir des représentations initiales, si celle-ci est ciblée précisément. Ne pas oublier : Les représentations représentent un outil pédagogique (: nous permettant de partir de lexpérience des élèves pour lancer plus facilement la situation problème)

6 Lévaluation formative Cest une phase dévaluation qui se déroule durant la période dapprentissage: elle est assez peu souvent réalisée… E lle permet aux élèves de créer « une auto correction » de lévaluation diagnostique. E lle permet également aux élèves de suivre leur progrès dans leur apprentissage. RQ : Une grille peut être mise en place par élève afin de « stocker » les observations concernant chaque compétence. Le livret de compétence pourrait être rempli en fin de scolarité à laide de cette grille.

7 Lévaluation sommative Lévaluation sommative. Elle est laboutissement de la période dapprentissage: elle reste la seule évaluation commune à tous. Elle permet de vérifier et de connaître les nouvelles connaissances et compétences acquises par lélève au cours de sa période dapprentissage. Elle aboutit à une note qui comptera dans la moyenne.

8 Finalement, ce mode dévaluation doit permettre À lentourage de lélève de réagir différemment face à lévaluation … « As-tu eu des notes ?& Combien as-tu eu ? » Laissant place à : « Quas-tu appris aujourdhui ? » Cest ce qui permettra aux élèves valorisés dêtre valorisés dans leur apprentissage.

9 Evolution des idées Une notation analytique, distinguant les qualités jugées, a succédé aux contrôles écrits privilégiant la mémoire et à une notation globale, dès la fin des années 60. Il y a donc plus de 3 décennies que cette mutation, du contrôle à lévaluation des capacités des élèves, est survenue. Avant 1970, des contrôles sous forme de compositions trimestrielles, des interrogations écrites et orales privilégiant la mémoire, comme dans dautres disciplines, donnaient lieu à une note globale. Cependant, dès 1967, puis en 1968 et 1969, les instructions officielles recommandent une notation analytique distinguant les qualités jugées. On passe alors du contrôle des connaissances à lévaluation des capacités

10 Dès 1987, une recherche action est à nouveau conduite par linspection générale au lycée. Elle concerne tout dabord les classes de premières littéraire (A) et économique (B). Des référentiels de sciences naturelles sont publiés en Il comportent un tableau dobjectifs : acquérir des connaissances, pratiquer une démarche scientifique et maîtriser des techniques, ainsi quune définition précise des limites scientifiques des diverses parties du programme. Mais les procédures dévaluation considérées comme trop lourdes par les enseignants sont peu mises en pratique.les procédures dévaluation Lexpérimentation nationale (de 1985 à 1988) sur la construction et lutilisation dobjectifs de référence pour les enseignements de la classe de seconde dans 6 disciplines, dont les sciences naturelles, a développé la prise de conscience des points forts et des points faibles de lévaluation intégrée au processus dapprentissage et de lexpression de ses résultats sous forme binaire et au moyen dune notation bilan. Lapproche pluridisciplinaire na cependant pas résisté au poids des habitudes.

11 Lexemple des SVT Années 70 : définition fine des objectifsfineobjectifs Années 80 : les « objectifs de référence » au lycéeobjectifs de référence Années 90: sinformer, raisonner, réaliser, communiquer (I, Ra, Re, C) au collège communiquer Années 2000 : lévaluation des « capacités » expérimentales (ECE)ECE

12 Un constat : Rapport de lIGEN Une série dexercices, souvent extraits dun manuel, est presque toujours imposée par le professeur durant les séances dactivités pratiques. Le travail des élèves, parfois guidé par une fiche, vise à construire des notions prévues au programme, ainsi quà la mise en œuvre de compétences méthodologiques. On observe aussi que les contenus prennent le pas sur la formation aux méthodes quand on passe de la classe de seconde aux classes de premières. Lévaluation formative est rare, tandis que prime lévaluation sommative. On compte en moyenne 1 ou 2 devoirs longs (une heure) par trimestre et des contrôles réguliers de 10 à 15 minutes tous les 15 jours environ. Devoirs et contrôles vérifient à la fois létat des connaissances et la maîtrise des compétences méthodologiques. Les activités pratiques sont rarement évaluées. La remédiation est absente.Lamorce dun travail en équipe concerne la préparation de quelques devoirs en commun pour chaque niveau denseignement. Lévaluation formative ne concerne en moyenne quun professeur sur 5 ! Seule lévaluation classique, ou traditionnelle, intéresse… et cela nest pas propre à la discipline

13 La docimologie Dés lorigine, la docimologie sest attachée à étudier les examens. Le certificat détudes primaires en 1922, archétype de lexamen dans une France rurale, constituait dans linconscient collectif la sanction sociale qui reconnaît le travail et le mérite de lenfant sorti du peuple. Il doit donc être juste. A lautre bout du système,les études de docimologie se sont concentrées sur le bac et les concours dadmission aux grandes écoles. Lobjectif est de recruter mes meilleurs sujets pour les filières de haut niveau ( ) économiquement la pèriode des « trente glorieuses ». Pour résumer lexamen assure plusieurs fonctions complémentaires : Une fonction de moralisation de laccés aux responsabilités. Une fonction de promotion des meilleurs fils du peuple, élitisme républicain. Une fonction de repérage des talents.

14 La courbe de Gauss : les charmes discrets de la symétrie Sur des effectifs nombreux, on a constaté que les caractéristiques physiques (tailles, poids, mesures anthropométriques diverses) se distribuaient en fréquence selon une courbe Gaussienne). On a inféré quil devait en aller de même pour des traits psychologiques ou des aptitudes mentales. Dans une population il y aurait peu de gens très intelligents, beaucoup de moyennement intelligents et peu de gens peu intelligents. Au nom de cette représentation, on va sattendre, lorsque des candidats affrontent une épreuve dexamen, à ce que : Peu obtiennent de mauvaises notes Beaucoup obtiennent des notes moyennes Peu obtiennent des notes excellentes Dou lidée quune notation juste doit se se conformer à la courbe de Gauss, qui en docimologie est le référent mathématique suprème.

15 La Notation de lécrit du bac dans lacadémie de la Réunion

16 Distribution des notes de la même copie corrigée par 26 correcteurs différents Bac 2004 Académie Réunion

17 Enseignement Apprentissage Evaluation Formative Régulation - + Enseignement Apprentissage Evaluation Formative Régulation - + Enseignement Apprentissage Evaluation Formative Régulation - + LEvaluation Formative Activité A Activité B Activité C Evaluation sommative des 3 activités

18 Comparaison: évaluation sommative et formative Établir un bilan de ce que l'élève a appris Fournir, au maître et/ou à l'élève, un feedback concernant le progrès de l'élève Repérer des problèmes d'apprentissage/d'enseignement Certification des compétences de l'élève dans un document officiel (public et permanent) : certification finale (sous forme de diplôme ou de livret), certification intermédiaire (sous forme de note ou appréciation inscrite dans le livret) Résultats d'apprentisssage (performances par rapport aux objectifs) Fournir, au maître et/ou à l'élève, un feedback concernant le progrès de l'élève Repérer des problèmes d'apprentis­ sage/d'enseignement A la fin d'un cours ou période de formation (trimestre, semestre, année) Pendant la période de temps consacrée à une unité de formation (éventuellement au début d'une unité) Un échantillon représentatif (ou sélectif) des objectifs du cours (période, etc.) Chaque objectif important de l'unité Résultats d'apprentisssage (performances par rapport aux objectifs) Résultats d'apprentissage (performances par rapport aux objectifs) mais aussi, voire surtout : Relations entre différents résultats Processus conduisant aux résultats

19 Un test sur deux classes de 2ème de lycée a été menée tout au long d'une année scolaire. A l'issue de l'année, une évaluation, la même, a été distribuée aux élèves des deux classes, seule différence: un document d'accompagnement avec critères de réussite et procédures d'auto-évaluation Classe A Pédagogie et évaluation classique Classe B Pédagogie différenciée et évaluation f Test 1 d'évaluation classique A1B1 Test 2 d'évaluation avec critères de réussite et dispositif d'auto-évaluation A2B2B2 A1 < A2 < B1 < B2 qu'un groupe d'élèves formés à l'évaluation formative est capable de plus grandes performances en situation "classique". Le transfert de la compétence réflexive est réel. qu'un outillage de type formatif est de toute façon utile pour tout élève pour le faire progresser dans son évaluation (groupe A2)

20 Expliciter ce à quoi on forme, sur les plans des connaissances, des raisonnements scientifiques et des savoir faire méthodologique et technique est à la base dun enseignement réussi. Lévaluation permet dapprécier, à un instant donné, le stade dévolution quun élève vient datteindre. Alors, une adaptation pédagogique prend en compte ses progrès et fonde lévolution future. Dans cette vision positive de la pédagogie, lévaluation participe à la réalisation de lindividu. Aussi, est-elle un acte pédagogique essentiel, considéré comme très difficile. On appelle notation, lexpression par des notes des résultats de lélève à des exercices de la classe. Elle est complétée par des appréciations portant jugement sur des « capacités » ou des comportements, au-delà de la mesure dun certain savoir. On peut considérer que le terme évaluation recouvre celui de notation et correspond à une appréciation plus globale, à la fois qualitative et quantitative de la situation actuelle de lélève.

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22 ORGANISER DES INFORMATIONS pour formuler un problème scientifique SAISIE DINFORMATIONS MISE EN RELATION APPORT OU RECHERCHE DE CONNAISSANCES CONFRONTATION DES DONNEES MECANISME INEXPLIQUE FORMULATION DU PROBLEME COMMENT…? Rappeler la relation entre lénergie reçue par une planète et sa distance au soleil Relever dans le tableau comparatif des planètes les températures de surface minimales et maximales Mettre en relation les énergies reçues avec les températures minimales et maximales Ecarts de température sur Vénus et Mercure ? Comment certaines planètes maintiennentleur température constante ?

23 LENERGIE SOLAIRE CONDITIONNE LENVIRONNEMENT DES PLANETES La quantité dénergie reçue par une planète est inversement proportionnelle à sa distance au carré du soleil. La mise en relation de ces quantités dénergie avec les températures minimales et maximales conduit à sinterroger sur le comment du maintien pour certaines planètes de leur température de surface.

24 ORGANISER DES INFORMATIONS pour formuler une hypothèse explicative FORMULATION DU PROBLEME SCIENTIFIQUE FAITS OU INFORMATIONS NOUVEAUX CONNAISSANCE DE LELEVE IMAGINATION CREATRICE MISE EN RELATION FORMULATION DUNE HYPOTHESE Relever dans le tableau comparatif des planètes un élément susceptible de conserver lénergie reçue par une planète. Mettre en relation limportance de cet élément sur les 4 planètes. Décrire et interpréter les images satellitales du document 2. Utiliser le document 1 pour compléter linterprétation précédente. Les gaz de latmosphère renvoient vers le sol les rayons thermiques IR que celui-ci émet.

25 CONCEVOIR UN PROTOCOLE EXPERIMENTAL HYPOTHESE EXPLICATIVE CONSEQUENCE VERIFIABLE DE LHYPOTHESE PRINCIPE DE LEXPERIENCE DESCRIPTION DE LEXPERIENCE PREVISION DES RESULTATS Lénergie reçue par une planète est fonction de sa distance au soleil Elle prévoit une modification observable ou évaluable lée au phénomène étudié. Un seul paramètre varie. Dans certains cas prévoir un témoin Tous les paramètres sont définis Les résultats sont envisagés dans le cas ou la conséquence testée est vérifiée

26 Le socle commun Pourquoi un socle commun? Quelle organisation pour le socle commun ? Comment évaluer le socle commun ?

27 Le socle commun des connaissances et des compétences Points de repères historiques et contexte international

28 « le socle commun de connaissances et de compétences » : que faut-il faire acquérir aux élèves ? Depuis lantiquité, concurrence entre deux conceptions (romaine et grecque ?) de léducation : –apporter les savoirs : « Instruis-les si tu peux ; si tu ne le peux pas, supporte-les » - Marc-Aurèle) ou –rendre apte à agir : « Puisque la nature humaine ne peut acquérir une science dont la possession nous ferait savoir tout ce que l'on devrait faire ou dire, je regarde comme sages les gens qui par leurs ressources peuvent atteindre le plus souvent la solution la meilleure, et comme philosophes ceux qui consacrent leur temps aux études qui leur donneront le plus vite cette faculté de réflexion... » - Socrate)

29 Le contexte français du socle : une réflexion engagée depuis quelque temps Montaigne : « une tête bien faite plutôt quune tête bien pleine » Condorcet 1792 : projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique : "Offrir à tous les individus de lespèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, dassurer leur bien-être, de connaître et dexercer leurs droits, dentendre et de remplir leurs devoirs ; … et par là, établir entre les citoyens une égalité de fait… : tel doit être le premier but dune instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice". Jules Ferry 1881 : lois Ferry : "Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d'ignorer". René Haby : réforme de 1975, création du collège unique. « Le premier objectif, cest lélévation du niveau de connaissances et de culture des Français [...]. On peut se poser la question de savoir si, à côté de lobligation de scolarité jusquà seize ans, il ne faudrait pas imaginer une autre obligation qui serait de donner à chaque Française et à chaque Français un savoir minimal » extrait de lallocution du Président de la République (Valéry Giscard dEstaing) le 25 juillet Textes recueillis par Brigitte ABISSET, IA-IPR (sciences physiques, chimiques et appliquées) Toulouse

30 Pourquoi un socle commun? Un cadre européen : avec les recommandations du parlement européen en matière de compétences clés pour léducation et lapprentissage et avec le programme international dévaluation des acquis des élèves (PISA) Une volonté de donner du sens à la culture scolaire en se plaçant du point de vue de lélève : « ce que nul nest censé ignorer en fin de scolarité obligatoire » Une inscription dans la loi dorientation et de programme pour lÉcole de 2005 : articles 2 et 9

31 La stratégie de Lisbonne initiée au Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 «Devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale» est l'objectif stratégique pour l'Union européenne, qui a été énoncé au Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars Le conseil a alors souligné que «chaque citoyen doit être doté des compétences nécessaires pour vivre et travailler dans cette nouvelle société de l'information» et a recommandé ladoption dun «cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l'acquisition : compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales».

32 Les cadres de référence actuels Cadre français : la l oi dorientation et de programme pour lavenir de lÉcole du 23 avril Cadre européen : le cadre européen de référence de 2004 qui définit « des compétences clés pour lapprentissage tout au long de la vie qui devraient être transférables et donc applicables à diverses situations et contextes ».

33 Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) Lenquête PISA évalue dans quelle mesure les élèves en fin dobligation scolaire ont acquis certaines des connaissances et compétences qui sont essentielles pour pouvoir participer pleinement à la vie de la société. Elle se concentre sur trois domaines fondamentaux : la compréhension de lécrit, les mathématiques et les sciences. Lenquête PISA cherche non seulement à évaluer la capacité des élèves à reproduire ce quils ont appris, mais aussi à déterminer dans quelle mesure les élèves sont capables de se livrer à des extrapolations à partir de ce quils ont appris et dutiliser leurs connaissances dans des situations familières ou originales et dans des contextes en rapport ou non avec lécole. Les élèves sont-ils bien préparés à relever les défis que lavenir leur réserve ? Sont- ils capables danalyser, de raisonner et de transmettre correctement leurs idées ? Recourent-ils à des stratégies efficaces dans le cadre de leur apprentissage ? Ont-ils découvert la nature des objectifs quils poursuivront leur vie durant en tant que membres productifs de léconomie et de la société ? Le Programme international de lOCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) cherche à répondre à ces questions au travers dévaluations des compétences des élèves de 15 ans qui sont administrées tous les trois ans dans des pays représentant à eux tous près de 90 % de léconomie mondiale.

34 Méthodes des évaluations PISA Près de élèves, représentatifs des 20 millions de jeunes de 15 ans scolarisés dans les 57 pays participants, ont été sélectionnés de manière aléatoire pour participer au cycle PISA Les élèves ont répondu à des épreuves papier-crayon dune durée de deux heures. Ils ont également répondu à des questions par ordinateur dans trois pays. Les épreuves PISA sont constituées de questions demandant aux élèves délaborer leurs propres réponses ainsi que de questions à choix multiple. Les questions sont regroupées par unité. Ces unités sarticulent autour de textes ou de graphiques que les élèves sont susceptibles de rencontrer dans la vie courante. Les élèves ont par ailleurs passé 30 minutes à répondre à un questionnaire sur leur milieu familial, leurs habitudes dapprentissage et leurs attitudes à légard des sciences ainsi que leur engagement et leur motivation. Les chefs détablissement ont rempli un questionnaire à propos de leur établissement, notamment ses caractéristiques démographiques et la qualité de son environnement dapprentissage.

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37 LHISTOIRE DE LA VACCINATION Mary Montagu était une très belle femme. En 1715, elle survécut à une infection par la variole, mais elle resta défigurée par les cicatrices. Lors dun séjour en Turquie en 1717, elle observa une méthode dite dinoculation qui y était pratiquée couramment. Ce traitement consistait à transmettre une forme atténuée du virus de la variole en griffant la peau de jeunes personnes saines, qui tombaient alors malades mais ne développaient, dans la plupart des cas, quune forme bénigne de la maladie. Mary Montagu fut si convaincue que ces inoculations étaient sans danger quelle fit inoculer son fils et sa fille. En 1796, Edward Jenner se servit dinoculations dune maladie apparentée, la vaccine, afin de produire des anticorps contre la variole. Comparé à linoculation de la variole, ce traitement présentait moins deffets secondaires et la personne traitée ne pouvait pas en infecter dautres. On connaît ce traitement sous le nom de vaccination.

38 MARY MONTAGU – Question 2 (S477Q02) Format de litem : Item à choix multiple Compétence scientifique : Explication scientifique de phénomènes Catégorie de connaissances : « Systèmes vivants » (connaissances en sciences) Champ dapplication : « Santé » Contexte : Social Degré de difficulté : 436 points Pourcentage de réponses correctes (pays de lOCDE) : 74.9 % Contre quels types de maladies peut-on se faire vacciner ? A. Les maladies héréditaires, comme lhémophilie. B. Les maladies qui sont provoquées par des virus, comme la polio. C. Les maladies dues à un dysfonctionnement du corps, comme le diabète. D. Toutes les maladies pour lesquelles il nexiste pas de traitement. Commentaires Pour obtenir un crédit complet à cette question, les élèves doivent se remémorer un seul fait scientifique, en loccurrence que la vaccination aide à prévenir des maladies provoquées par des substances externes au corps humain. Ils doivent ensuite sen servir pour écarter les explications incorrectes et sélectionner la seule correcte. Le terme « virus » qui figure dans le stimulus donne un indice aux élèves, ce qui a pu rendre cet item plus facile. Cette question se situe au niveau 2, car les élèves doivent uniquement se remémorer un fait scientifique tangible, puis lappliquer dans un contexte relativement simple.

39 MARY MONTAGU – Question 3 (S477Q03) Format de litem : Item à choix multiple Compétence scientifique : Explication scientifique de phénomènes Catégorie de connaissances : « Systèmes vivants » (connaissances en sciences) Champ dapplication : « Santé » Contexte : Social Degré de difficulté : 431 points Pourcentage de réponses correctes (pays de lOCDE) : 75.1 % Si des animaux ou des êtres humains tombent malades à la suite dune infection bactérienne puis en guérissent, ils ne tomberont généralement plus malades à cause du type de bactéries qui a provoqué cette maladie. Quelle en est la raison ? A. Leur corps a tué toutes les bactéries qui peuvent provoquer le même genre de maladie. B. Leur corps a fabriqué des anticorps qui tuent ce type de bactéries avant quelles ne se multiplient. C. Leurs globules rouges tuent toutes les bactéries qui peuvent provoquer le même genre de maladie. D. Leurs globules rouges capturent toutes les bactéries de ce type et les éliminent du corps. Commentaires Pour répondre correctement à cette question, les élèves doivent se remémorer le fait que le corps produit des anticorps qui attaquent les bactéries à lorigine des maladies bactériennes. Ils doivent également savoir que ces anticorps permettent de résister par la suite aux infections provoquées par les mêmes bactéries. Comme cette question traite de la prévention des maladies dans le cadre de la santé publique, elle se situe dans un contexte « social ». Pour sélectionner lexplication correcte, les élèves doivent simplement se remémorer un fait scientifique tangible et lappliquer dans un contexte relativement simple. Cette question est donc caractéristique du niveau 2.

40 MARY MONTAGU – Question 4 (S477Q04) Format de litem : Item à réponse construite ouverte Compétence scientifique : Explication scientifique de phénomènes Catégorie de connaissances : « Systèmes vivants » (connaissances en sciences) Champ dapplication : « Santé » Contexte : Social Degré de difficulté : 507 points Pourcentage de réponses correctes (pays de lOCDE) : 61.7 % Donnez une raison pour laquelle il est recommandé que les jeunes enfants et les personnes âgées, en particulier, soient vaccinés contre la grippe. Consignes de correction Crédit complet : Réponses faisant référence au fait que les personnes jeunes et/ou âgées ont un système immunitaire plus faible que dautres personnes, ou réponse analogue. Par exemple : Ces personnes sont moins résistantes aux maladies. Les jeunes et les vieux ne peuvent pas se défendre contre les maladies aussi bien que les autres. Ils ont plus de risques dattraper la grippe. Si ces personnes attrapent la grippe, les effets sont pires. Parce que les organismes des jeunes enfants et des personnes âgées sont plus faibles. Les personnes âgées tombent plus facilement malades. Commentaires Pour répondre à cette question, les élèves doivent comprendre pourquoi la grippe peut être plus grave chez les jeunes enfants et les personnes âgées que dans la population en général. Ils doivent attribuer directement ou indirectement ce fait au système immunitaire plus faible des jeunes enfants et des personnes âgées. Cette question porte sur la prévention des maladies dans le cadre de la santé publique et se situe dès lors dans un contexte social. Cet item demande aux élèves dappliquer des connaissances très répandues et leur fournit un indice sur la variation de la résistance aux maladies entre les groupes de la population, ce qui le classe au niveau 3.

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42 « maîtriser le socle commun, c'est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'école puis dans sa vie » le socle commun est organisé autour de sept piliers ou compétences ; « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l'ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d'autrui, la curiosité et la créativité » ; « chaque compétence qui constitue le socle requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences. A l'école et au collège, tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à jouer dans l'acquisition du socle ». La France et le socle commun de connaissances et de compétences

43 Les grandes compétences retenues Cadre européen, 8 compétences clés : Communication dans la langue maternelle Communication dans une langue étrangère Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie Culture numérique Apprendre à apprendre Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques Esprit dentreprise Sensibilité culturelle Socle commun français, 7 grandes compétences ou 7 piliers : La maîtrise de la langue française La pratique dune langue vivante étrangère Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique La maîtrise des techniques usuelles de linformation et de la communication La culture humaniste Les compétences sociales et civiques Lautonomie et linitiative

44 -Une référence commune pour tous : équipe éducative de létablissement scolaire, parents et élèves. Le socle est un document qui va donner de la cohérence aux enseignements et du sens aux apprentissages de nos élèves. - Une ambition pour la société : Maîtriser le socle commun, cest posséder un outil indispensable pour sa vie…

45 Sept compétences fondamentales définies, Certaines renvoient plus particulièrement à certaines disciplines Quelle organisation pour le socle commun ? 1.Maîtrise de la langue française 2.Pratique dune Langue Vivante étrangère 3. Maths et culture scientifique et technologique 4. Techniques usuelles dinformation et communication 5. Culture humaniste 6. Compétences sociales et civiques 7. Autonomie et initiative Mais… tous les enseignements sont appelés à contribuer à lacquisition des sept compétences du socle

46 1- La maîtrise de la langue française 2- La pratique dune langue vivante étrangère 3- Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique 4- Maîtrise des techniques usuelles de linformation et de la communication 5- La culture humaniste 6- Les compétences sociales et civiques 7- Autonomie et initiative Les Programmes Brevet informatique et internet EEDD Pratiques pédagogiques Comment une discipline peut-elle contribuer à lévaluation des 7 piliers du socle ? Tous les cours de SVT Texte en langue étrangère Histoire des sciences

47 Quelle définition pour chaque compétence? Une compétence, cest un ensemble cohérent et indissociable : Avec une progression de lÉcole élémentaire à la fin du collège et une mesure progressive des acquisitions DE CONNAISSANCES fondamentales pour notre temps : Des connaissances à acquérir et à remobiliser dans le cadre des enseignements disciplinaires DE CAPACITES : capacité à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées DATTITUDES indispensables : ouverture aux autres, goût de la recherche de la vérité, respect et soi et dautrui, curiosité, créativité

48 Une compétence repose sur la mobilisation, lintégration, la mise en réseau dune diversité de ressources : les ressources internes, propres à lindividu, ses connaissances, capacités, habiletés, mais aussi les ressources externes mobilisables dans lenvironnement de lindividu (autres personnes, documents, outils informatiques, etc.) ; Cette mobilisation des ressources seffectue dans une situation donnée, dans le but dagir : la compétence est nécessairement située ; pour autant, elle sexerce dans une diversité de situations, à travers un processus dadaptation et pas seulement de reproduction de mécanismes. Ces éléments constitutifs mettent clairement laccent sur une conception dynamique de la compétence et invitent à un recentrage sur les processus dapprentissage de lélève plutôt que sur les contenus denseignement, sur la nécessaire synergie entre lacquisition de connaissances, le développement de capacités ou dhabiletés, et ladoption dattitudes.

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50 Quelles conséquences pour lenseignement des disciplines ? Programmes à mettre en cohérence : BO spécial HS N°6 du 19 avril 2007 pour les sciences. Progression à construire pour lacquisition des compétences avec une identification de ce qui doit être acquis et de ce qui reste en cours dacquisition. Évaluation des compétences à mettre en place avec le livret de compétences Accompagnement à adapter au contexte : PPRE, expérimentation pédagogique et contrat dobjectifs. Nécessaire inventivité des équipes

51 Place particulière pour la compétence 4 : TUIC =Technologies Usuelles de lInformation et de la Communicationla compétence 4 Compétences du référentiel du B2i BO 29 du 20/07/06 et BO 42 du 16 /11 / 2006 domaine 1 : sapproprier un environnement informatique de travail ; domaine 2 : adopter une attitude responsable ; domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données domaine 4 : sinformer, se documenter domaine 5 : communiquer, échanger. Léquipe organise la participation des SVT au suivi et à la validation de cette formation en concertation avec ceux des autres disciplines et en cohérence sur les quatre niveaux du collège. Validation du B2i intégrée au brevet session Compétences du référentiel du B2i BO 29 du 20/07/06 et BO 42 du 16 /11 / 2006 domaine 1 : sapproprier un environnement informatique de travail ; domaine 2 : adopter une attitude responsable ; domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données domaine 4 : sinformer, se documenter domaine 5 : communiquer, échanger. Léquipe organise la participation des SVT au suivi et à la validation de cette formation en concertation avec ceux des autres disciplines et en cohérence sur les quatre niveaux du collège. Validation du B2i intégrée au brevet session Contenus du programme et technologies de linformation et de la communication envisageables Domaines du B2i Observer à la loupe ou au microscope avec réalisation dimages numériques. Domaine 1 : sapproprier un environnement informatique de travail. Domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données. Réaliser un document avec un logiciel de traitement de texte, en insérant images numériques, graphiques. Différencier une situation simulée ou modélisée dune situation réelle sur un logiciel de simulation, sur une base de données interprétées (carte, localisation de foyers sismiques) Rechercher des informations dans des bases de données, sur lInternet, faire preuve desprit critique face à linformation et à son traitement. Domaine 1 : sapproprier un environnement informatique de travail. Domaine 2 : adopter une attitude responsable. Domaine 4 : sinformer, se documenter.

52 Comment évaluer le socle commun? Or des compétences ne peuvent être évaluées que de manière binaire et non sous forme de notes Le socle est un ensemble de compétences cest-à- dire de connaissances combinées à des capacités et associées à des attitudes Lévaluation sommative des compétences du livret doit être cohérente avec lévaluation formative réalisée dans les séquences denseignement

53 Attitudes Capacités Connaissances Capacités Attitudes Tâche Complexe Tâche simple

54 Former et évaluer dans sa discipline En proposant des tâches complexes, seul moyen de développer de véritables compétences transférables Mais aussi en étant capable de mesurer ce qui ressort des connaissances, des « savoir-faire », des attitudes Donc discrimination mais sans découpage exagéré en micro-compétences Tirer les leçons de léchec, sur le terrain, des grilles trop complexes non opérationnelles.

55 La tâche complexe Une définition : La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu…) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires…). Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué. Une tâche complexe ne se réduit pas à lapplication dune procédure automatique. Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche. Une tâche complexe est une tâche mettant en œuvre une combinaison de plusieurs procédures simples, automatisées, connues ou met en oeuvre plusieurs ressources.

56 La tâche complexe Pourquoi travailler en tâche complexe Les enseignants des trois disciplines peuvent contribuer, à travers la mise en oeuvre de leurs programmes respectifs, en prenant appui notamment sur les thèmes de convergence à lacquisition de compétences répondant aux caractéristiques des exigences internationales, européennes et françaises : Transversalité : les compétences recouvrent plusieurs disciplines, elles sexercent dans des situations variées ;Transversalité Contextualisation : la compétence doit être maîtrisée et évaluée à travers des situations concrètes, les plus proches possible de celles rencontrées dans la vie réelle ; Complexité : les tâches, les situations de mise en œuvre des compétences sont par essence complexes, requérant la mobilisation de connaissances, capacités et attitudes variées.Complexité

57 Validation du socle attestation palier 1 et 2.pdf attestation-palier-3_.pdf

58 Calendrier Année scolaire Généralisation à tous les établissements de l'expérimentation de la validation des compétences acquises testée dans certains collèges en et en Session 2010 du DNB Seules compétences exigibles: B2I et A2 Session 2011 Prise en compte de l'acquisition de toutes les compétences du socle commun.


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