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DES COMPÉTENCES À LEUR ÉVALUATION Diaporama réalisé à partir dune conférence de Jean-Marie de Ketele - 2010 Donatien ROUX, chargé de mission « Maitrise.

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1 DES COMPÉTENCES À LEUR ÉVALUATION Diaporama réalisé à partir dune conférence de Jean-Marie de Ketele Donatien ROUX, chargé de mission « Maitrise de la langue – Prévention de lillettrisme »

2 I – EXEMPLES DE CONSIGNES

3 Exemple 1 –Citer la formule de laire du rectangle. –Dans ce texte, qui a causé laccident ?

4 Exemple 2 –Calculer laire du rectangle de 22m de long et 6,5m de large. –Mets les phrases suivantes au pluriel : Tu rentres par la porte dérobée. Il est parti en vacance à Vladivostok.

5 Exemple 3 –Un propriétaire veut louer son champ au prix de 55 le m2. Son champ est un rectangle de 22*6,5m. Ce propriétaire te demande de calculer laire de son champ. –Laccident est raconté par Marie qui en a été témoin. Imagine quil soit raconté par deux témoins, Marie et Jean. Transforme le texte en conséquence.

6 Exemple 4 –Un propriétaire veut louer son champ au prix de 55 le m 2. Le champ est dessiné ci-dessous. Il doit faire 3000 de travaux. Quel loyer pourra-t-il en tirer ? –Un commissaire de police te montre une déclaration daccident qui présente un mélange entre faits et hypothèses. Aide le témoin à réécrire cette déclaration en distinguant les faits des hypothèses.

7 Exemple 5 –Lors dune révision, on a travaillé le passage dun calcul de longueur à celui dune aire. On na pas encore étudié les volumes. Quelle démarche lélève peut imaginer pour passer du calcul de laire dun rectangle à laire dun parallélépipède rectangle ? –Après un travail sur des plans de textes descriptifs et narratifs, on demande à lélève comment on pourrait faire le plan dun texte argumentatif.

8 II – ANALYSE DES EXEMPLES EN TERME DE COMPETENCES

9 Analyse de lexemple 1 « Niveau 1 » Savoir restituer des connaissances. Démarche associative.

10 Analyse de lexemple 2 « Niveau 2 » Savoir faire de base. Applications : activités qui consistent à appliquer la démarche apprise (algorithme, règle, succession détapes) et exprimée dans la consigne. Lélève sait ce quil doit mobiliser.

11 Analyse de lexemple 3 « Niveau 3 » Savoir faire de base. Applications « habillées » : la ressource à mobiliser est exprimée dans la consigne, mais des données non nécessaires et une situation sont ajoutées pour lhabiller. Application dans une situation dune démarche apprise et exprimée dans la consigne.

12 Analyse de lexemple 4 « Niveau 4 » Savoir faire complexe = compétence. Analyser la situation et la consigne donnée pour identifier les ressources et les démarches à mobiliser (non exprimées dans la consigne), les combiner adéquatement et les mettre en œuvre correctement.

13 Analyse de lexemple 5 « Niveau 5 » Compétences génériques : savoir transférer. Inférer pour construire une connaissance nouvelle dans un contexte nouveau. Il faut modéliser sur des situations nouvelles à partir de situations antérieures.

14 III – RECAPITULONS

15 « DES RESSOURCES AUX COMPÉTENCES » DémarchesCatégories Ressources Savoir restituerConnaissances Savoir faire de baseApplications Savoir faire de baseApplications habillées Compétences Savoir faire complexes Compétences Savoir transférerCompétence générique

16 IV – OU EN EST-ON ?

17 AU BON MOMENT Les pays qui ont dabord travaillé lenseignement par compétences puis élaboré les évaluations ont rencontré de sérieux problèmes… Il semble donc quil faille penser en même temps lévaluation et le travail par compétences : un objectif peut être interprété de dix manières différentes par dix enseignants différents alors quune situation dévaluation est à peu près à labri de ce problème.

18 LES PROBLEMES Le problème : où se situe-t-on dans cette grille avec la terminologie des textes officiels ? « Résumer », par exemple, nest pas une compétence mais une compétence générique. Résumer un chapitre dhématologie pour un expert en hématologie, si : il faut donc une situation. Les textes officiels ne disent souvent rien du niveau de complexité.

19 UN EXEMPLE : LA MAITRISE DE LA LANGUE « Lire » / « Ecrire » / « Sexprimer à loral » / « Utiliser des outils »… Que met-on derrière ? Quest-ce que ça veut dire ? Ce sont des orientations. Les « sous compétences », elles, ne résument pas la compétence. Quel niveau de complexité est attendu / demandé / envisagé ? (cf « Dégager lidée essentielle dun texte » : compétence présente du cycle 2 de la primaire au 3° cycle universitaire)

20 « Lire » est une compétence générique. « Lire à haute voix de façon expressive un texte en prose ou en vers » est une ressource ou une compétence selon la situation… Problème de la terminologie « comprendre un texte » confrontée aux questions de « compréhension » des épreuves nationales… Ecrire un texte « lisiblement » est possible pour quelquun qui écrit mal sil y a un enjeu ! Problème du savoir être : façon habituelle de se comporter dans telle famille de situations, ce qui est différent du savoir paraître qui prendra le pas sur le savoir être dans une situation inhabituelle : on peut être capable de… sans avoir pris lhabitude de… Je suis capable de faire un travail avec précision = savoir faire de base (niveau 2) / Je prends lhabitude de faire mon travail avec précision = savoir transférer (niveau 5).

21 UN AUTRE EXEMPLE EN MATHEMATIQUE Savoir mobiliser ses connaissances et ses compétences et conduire des raisonnements pour résoudre des problèmes et pratiquer une démarche scientifique ou technologique cest : –Rechercher, extraire et organiser linformation utile, –Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes, –Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démontrer, –Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à laide dun langage adapté

22 Les différents niveaux sont présents : « Calculer » / « Appliquer des consignes » = niveau 2 (application) « Démontrer » = niveau 4 ou 5 (compétence ou compétence générique) Certaines expressions peuvent renvoyer à différents niveaux selon les situations : « Présenter la démarche suivie » : Niveau 1 si restitution dune démarche connue et entrainée. Niveau 4 si démarche choisie en fonction du problème et en présence de plusieurs possibilités.

23 LES CHANTIERS Il faut donc paramétrer les familles de tâches et de situations qui correspondent au niveau des classes. Lexpérience à déjà été menée ailleurs selon les étapes suivantes : paramétrage – construction des situations dévaluation – passation par des élèves – retour sur le paramétrage. A penser aussi : lhabillage, pour que les élèves repèrent les invariants et deviennent experts.

24 UNE AMBIGUÏTE Linjonction est faite aux enseignants de pratiquer lapproche par compétence, mais les épreuves communes restent essentiellement axées sur lévaluation des ressources. On sait dautre part que lexamen est davantage un outil politique pour faire changer les pratiques quun outil dévaluation des acquis des élèves.

25 V – COMMENT CONSTRUIRE UNE ÉPREUVE DANS UNE PÉRIODE DE TRANSITION ?

26 LE MODÈLE DE ALLAL On place les élèves devant des macro- situations (il sagit donc dun projet à réaliser), on évalue la manière dont ils sen sortent pour mobiliser les ressources « incontournables ». Elaboration, passation et évaluation sont compliquées.

27 LE MODÈLE DE REY Evaluation en trois temps : 1)Problème ou tâche complexe. 2)Indications sur les ressources à mobiliser pour ceux qui nont pas suffisamment réussi. 3)Questions de maitrise de niveaux 1 et 2 pour ceux qui nont pas réussi la 2° épreuve. Problème de la certification.

28 LE MODÈLE JEAN MARIE DE KETELE Deux parties pour lépreuve : 1)Epreuve qui porte sur la maitrise des ressources (questions portant sur les mêmes ressources que celles qui vont devoir être mobilisées dans la seconde partie). 2)Epreuve sur situations de niveau 4 (et peut- être 5).

29 TABLEAU DE CORRECTION Question 1Question 2Question 3 Pertinence de lanalyse (Lélève a compris la tâche et identifié les ressources pertinentes à mettre en œuvre) /3 Correction des ressources mobilisées (Ressources, pertinentes ou non, utilisées correctement) /2 Organisation de la réponse /1.5 /2

30 ET PUIS La « règle des ¾ » : les ¾ de la note portent sur des ressources incontournables. La règle des 2/3 : une réussite dans 2 cas sur 3 est un succès, pas un échec. 2/3 de ¾ = 10/20, soit la moyenne. A conserver : les meilleurs travaux, pour évaluer le niveau maximum des compétences atteintes, pour une reconnaissance plus que pour un contrôle, et pour communiquer (avec les parents par exemple).


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