La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture Conférence organisée par le CDDP-24, lInspection Académique.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture Conférence organisée par le CDDP-24, lInspection Académique."— Transcription de la présentation:

1 Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture Conférence organisée par le CDDP-24, lInspection Académique de la Dordogne et la ville de Boulazac Agora de Boulazac, 9 mars 2011 André OUZOULIAS, professeur (psychopédagogie) IUFM de lUCP (Université de Cergy-Pontoise)

2 À certaines conditions pédagogiques particulières, pour un grand débutant, il est bien plus facile décrire que de lire.

3 Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture : Comment ? Quoi ? Pourquoi ?

4 Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture : 1.Comment faire écrire des enfants non lecteurs ? Un procédé pédagogique pour « dépasser » la dictée à ladulte La question de laccès à la cursive 2.Quelles situations ? Récit de vie et « situations génératives » 3.Faire écrire pour enseigner la lecture : pourquoi ?

5 Sous la dir. de Gérard Toupiol et Louis Pastor, coédition FNAME-Retz, 2004

6 Sous la direction de Danielle De Keyzer Retz, 2000

7 André Ouzoulias Coédition Scérén-CRDP Académie de Versailles et Retz, 2004

8 1.Comment faire écrire des non lecteurs ? Deux grands procédés : Pédagogie des écritures approchées Dictée à ladulte et usage doutils dautonomie (glossaires illustrés et textes-références) : ladulte prête son savoir

9 Lapprenti utilise des glossaires illustrés un chat un chien une souris © Le lexique de ma classe. Retz

10 Lapprenti utilise des textes-références A U BOIS V ENDREDI 5 NOVEMBRE, ON EST ALLÉ AU BOIS AVEC M ARTINE ET S YLVIE. O N A RAMASSÉ DES FEUILLES DE TOUTES LES COULEURS. O N A RAMASSÉ DES FEUILLES MARRONS, DES JAUNES, DES ROUGES ET DES VERTES. O N LES A COLLÉES ET ÇA A FAIT UN GRAND BONHOMME DAUTOMNE. I L EST TRÈS BEAU.

11 A U BOIS V ENDREDI 5 NOVEMBRE, ON EST ALLÉ AU BOIS AVEC M ARTINE ET S YLVIE. O N A RAMASSÉ DES FEUILLES DE TOUTES LES COULEURS. O N A RAMASSÉ DES FEUILLES MARRONS, DES JAUNES, DES ROUGES ET DES VERTES. O N LES A COLLÉES ET ÇA A FAIT UN GRAND BONHOMME DAUTOMNE. I L EST TRÈS BEAU. Ce texte est segmenté en clauses Lapprenti utilise des textes-références

12 « Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman. On a mangé des frites et de la glace. Cétait bien ! Ruben »

13 D IMANCHE MIDI, ON EST ALLÉ AU RESTAURANT AVEC PAPA ET MAMAN. O N A MANGÉ DES FRITES ET DE LA GLACE. C ÉTAIT BIEN ! R UBEN AU BOIS VENDREDI 5 NOVEMBRE, ON EST ALLÉ AU BOIS AVEC MARTINE ET SYLVIE. ON A RAMASSÉ DES FEUILLES DE TOUTES LES COULEURS. ON A RAMASSÉ DES FEUILLES MARRONS, DES JAUNES, DES ROUGES ET DES VERTES. ON LES A COLLÉES ET ÇA A FAIT UN GRAND BONHOMME DAUTOMNE. IL EST TRÈS BEAU. LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI SAMEDI DIMANCHE

14 D imanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman. O n a mangé des frites et de la glace. C était bien ! R uben

15 D IMANCHE MIDI, ON EST ALLÉ AU RESTAURANT AVEC PAPA ET MAMAN. O N A MANGÉ DES FRITES ET DE LA GLACE. C ÉTAIT BIEN ! R UBEN

16 1°) Il écrit tous les mots quil connaît de mémoire. Exemples : papa, maman, Ruben. 2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (textes ou glossaires) et il les copie. Exemples : Dimanche, on est allé, au, avec, et, … 3°) Il demande à lenseignant (qui est encore son secrétaire). Exemples : midi, restaurant, … Lenfant utilise trois tactiques :

17 Mise en situation Nous sommes non lecteurs dans cette écriture

18 Au CP, émergence dune 4 e tactique : Usage de la graphophonologie

19 Au CP, émergence dune 4 e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique

20 Au CP, émergence dune 4 e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : « Pour [buro], [bu] cest B-U ? »

21 Au CP, émergence dune 4 e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : « Pour [buro], [bu] cest B-U ? » « Oui… »

22 Au CP, émergence dune 4 e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : « Pour [buro], [bu] cest B-U ? » « Oui… » « …Et pour [ro], ya dabord le R et pi après, cest le [o] de moto, le [o] dAurélie ou le [o] de gâteau ? »

23 Au CP, émergence dune 4 e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : « Pour [buro], [bu] cest B-U ? » « Oui… » « …Et pour [ro], ya dabord le R et pi après, cest le [o] de moto, le [o] dAurélie ou le [o] de gâteau ? » « Celui de gâteau. »

24 Au CP, émergence dune 4 e tactique : Usage de la graphophonologie accompagnée du doute orthographique Exemple de Farid : super ( Nina ) bureau ( Farid )

25

26

27 Quelle(s) écriture(s) ?

28 Quatre phases : 1)Début GS : 2)Mars GS à juin GS : 3)Juin GS à octobre CP : 4)À partir de janvier CP :

29 Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : 1)Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). 2)Mars GS à juin GS : 3)Juin GS à octobre CP : 4)À partir de janvier CP :

30 Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : 1)Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. 2)Mars GS à juin GS : 3)Juin GS à octobre CP : 4)À partir de janvier CP :

31 Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : 1)Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent dun double alphabet (MAJ/min imprimées). 2)Mars GS à juin GS : 3)Juin GS à octobre CP : 4)À partir de janvier CP :

32 Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : 1)Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent dun double alphabet (MAJ/min imprimées). 2)Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. 3)Juin GS à octobre CP : 4)À partir de janvier CP :

33 Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : 1)Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent dun double alphabet (MAJ/min imprimées). 2)Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Mais ils écrivent encore leurs brouillons en capitales… 3)Juin GS à octobre CP : 4)À partir de janvier CP :

34 Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : 1)Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent dun double alphabet (MAJ/min imprimées). 2)Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Mais ils écrivent encore leurs brouillons en capitales… 3)Juin GS à octobre CP : Chacun à son rythme, les élèves abandonnent les capitales et écrivent tout en cursive (ceux-là utilisent des références en script et un triple alphabet). 4)À partir de janvier CP :

35 Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : 1)Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent dun double alphabet (MAJ/min imprimées). 2)Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Mais ils écrivent encore leurs brouillons en capitales… 3)Juin GS à octobre CP : Chacun à son rythme, les élèves abandonnent les capitales et écrivent tout en cursive (ceux-là utilisent des références en script et un triple alphabet). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. 4)À partir de janvier CP :

36 Quelle(s) écriture(s) ? Quatre phases : 1)Début GS : Les élèves écrivent leurs brouillons en capitales (les références sont en capitales). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. Ils disposent dun double alphabet (MAJ/min imprimées). 2)Mars GS à juin GS : Ils apprennent la cursive. Mais ils écrivent encore leurs brouillons en capitales… 3)Juin GS à octobre CP : Chacun à son rythme, les élèves abandonnent les capitales et écrivent tout en cursive (ceux-là utilisent des références en script et un triple alphabet). Ils impriment leur texte de façon conventionnelle. 4)À partir de janvier CP : Les références peuvent être en cursive.

37 2.Quelles situations ? Récits de vie et « situations génératives »

38 L A SOURIS ROUGE DE K AMEL MANGE 3 KIWIS BLEUS. Exemple de situation générative

39 L A SOURIS JAUNE DE J ULIETTE MANGE 4 BANANES ROUGES. L A SOURIS ROUGE DE K AMEL MANGE 3 KIWIS BLEUS. L A SOURIS GRISE DE T HÉO MANGE 2 POIRES VERTES. L A SOURIS ORANGE DE J OSÉ MANGE 5 CERISES NOIRES. Exemple de situation générative

40 Autre exemple de situation générative Les « boites-mystère »

41 Autre exemple de situation générative La souris verte Une souris verte Qui courait dans lherbe, Je lattrape par la queue, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans lhuile Trempez-la dans leau, Ça fera un escargot tout chaud ! » Glossaire illustré des animaux : un chat un chien un lapin un canard une vache un hérisson un mouton un loup un éléphant une girafe un tigre un singe un dromadaire un perroquet …

42 Glossaire des verbes : Glossaire des liquides : Glossaire des couleurs : Glossaire des lieux : noir ( noire ) blanc ( blanche ) rouge jaune bleu ( bleue ) rose vert ( verte ) orange marron chantait parlait rigolait courait dansait sautait nageait à lécole dans la classe au marché au cinéma à la piscine dans ma chambre … le lait la crème le yaourt le jus dorange le Coca le sirop le café le thé le vin la bière la limonade …

43

44 La vache bleue Une vache bleue Qui chantait dans lécole, Je lattrape par les cornes, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans le yaourt Trempez-la dans leau, Ça fera un dromadaire tout chaud ! » Ludivine

45 Autres exemples de situations génératives, de la GS au CE1 : Autoportrait « Pour Noël, je voudrais … » « Pour Noël, jai eu … » « Théo fait du judo, Yasmina fait du yoga, etc. « Si jétais un animal, … une plante, …un personnage,… » « Si jétais une fée (un magicien)… » « Si je déménageais sur une île déserte,… » La soupe de la sorcière

46 Maxou Nadja, École des Loisirs Les petits riens Elizabeth Brami, Seuil-Jeunesse Autres ouvrages dE. Brami (même éditeur) Les crêpes, Les ciseaux, et autres albums de la collection : Histoires de mots chez PEMF Chaussettes Lynda Corazza, Éditions du Rouergue La souris qui cherche un ami Éric Carle, Éditions Mijade

47 Ouvrages de la collection Sans parole chez Autrement Le livre des si, Le livre des peut-être Ghislaine Roman, Tom Schamp, Milan Jeunesse Des situations décrites dans : Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ (Modules dApprofondissement des Compétences en Lecture-Écriture) Retz, 2004 (collection « Comment faire ? »). Ouvrages de Yak Rivais : Jeux de langage et décriture Pratique des jeux littéraires en classe Retz Un poème de Pierre Gamarra et bien dautres poèmes…

48 Une situation générative : Soit un texte court à structure forte, qui constitue un texte-matrice. Il suffit de le reparamétrer pour obtenir un « nouveau » texte.

49 3.Faire écrire pour enseigner la lecture : pourquoi ? A.Écrire des textes aide lenfant … à comprendre que lécriture note le langage et à accéder à la conscience lexicale (découverte de la notion de « mot »).

50 Emilia Ferreiro : Les enfants ne savent pas immédiatement que lécriture note le langage. Ils croient dabord quelle représente les choses elles-mêmes.

51 Illustration avec la situation dite « des canards » Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois « Un canard » : HMS

52 Illustration avec la situation dite « des canards » Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois « Un canard » : HMS « Trois canards » : HMS HMS HMS

53 Illustration avec la situation dite « des canards » Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois « Un canard » : HMS « Trois canards » : HMS HMS HMS « Un petit canard » : HMS … ?!

54 Illustration avec la situation dite « des canards » Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois « Un canard » : HMSO « Trois canards » : HMSO HMSO HMSO « Un petit canard » : HMS

55 Illustration avec la situation dite « des canards » Observation de THOMAS, 5 ans et 2 mois « Un canard » : HMSO « Trois canards » : HMSO HMSO HMSO « Un petit canard » : HMS « Pas de canard » : « Ben, on peut rien écrire, pisquy en na pas ! »

56 David Olson : Les personnes qui vivent dans des sociétés de tradition orale ne savent pas ce quest un mot. Elles peuvent segmenter explicitement le langage en clauses et en syllabes. Elles ne parviennent au concept de mot quà travers un enseignement de lécrit.

57 B.Écrire des textes aide lenfant … à coordonner les différents niveaux darticulation du texte : microstructures (mots, syllabes, graphèmes, lettres), mésostructures (groupes de mots, ponctuation, morphosyntaxe, phrases), macrostructures (type de texte, thème, typographie, …).

58 Camille veut écrire : « Hier, je suis allé me promener avec papa et maman au bord du lac. On a vu des canards et je leur ai jeté des bouts de pain. » Il a déjà écrit : H ier, je suis allé me promen

59 … et à sapproprier le schème de la lecture à haute voix Lapprenti redit ses textes de façon « naturelle »

60 C.Écrire des textes aide lenfant … à mieux comprendre lacte de lire : la position démetteur éclaire lactivité du récepteur.

61 D.Écrire des textes aide lenfant … à différencier la langue « dans loral » et la langue « pour lécrit ».

62 Langue « dans loral » :Langue « pour lécrit » : « Moi, mon frère, hier, il a été à la mer. » « Maître, mon dessin, Vanessa, é mla déchiré ! » Hier, mon frère est allé à la mer. Je proteste contre Vanessa qui a déchiré mon dessin.

63 E.Écrire des textes aide lenfant … à sapproprier le sens conventionnel de la lecture et les notions de « début de mot » et « fin de mot ».

64

65 F.Écrire des textes aide lenfant … à développer une perception plus analytique des mots : attention aux lettres et épellation.

66 train

67 TRAIN

68 train TRAIN Train

69 train TRAIN Train train

70 TRAIN Train train TrAiN

71 G.Écrire des textes aide lenfant … à découvrir de premières régularités graphiques puis graphophonologiques.

72 Charlotte a vu le mot chaton mais elle na pas remarqué lanalogie Charlotte / chaton Charlotte veut écrire chaton et elle vient décrire cha …

73 H.Écrire des textes aide lenfant à mémoriser les mots hyper-fréquents : avec, au, dans, la, une, je, on, et, que, …

74 Le vocabulaire fondamental du français : 70 mots = 50 % des mots de tout texte français

75 I.Écrire des textes aide lenfant … à découvrir les marques morphosyntaxiques (s, ent) : et à comprendre leur rôle

76 J.Les apprentissages réalisés en situation décriture sont bien mémorisés

77 Merci pour votre attention ! André OUZOULIAS, professeur (psychopédagogie) IUFM de lUCP (Université de Cergy-Pontoise) Conférence organisée par le CDDP-24, lInspection Académique de la Dordogne et la ville de Boulazac Agora de Boulazac, 9 mars 2011

78


Télécharger ppt "Faire écrire au cycle 2, dès la GS, pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture Conférence organisée par le CDDP-24, lInspection Académique."

Présentations similaires


Annonces Google