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Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et dorthographe au cycle 2 Le Grand Charlemagne, le 31 janvier 2009.

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1 Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et dorthographe au cycle 2 Le Grand Charlemagne, le 31 janvier 2009

2 Objectifs de cette animation Faire le point sur le sens et les enjeux de lenseignement de la grammaire, du vocabulaire et de lorthographe au cycle 2. Échanger à propos de notre lecture des programmes de 2008 et des pratiques mises en place de la grande section au CE1. Suggérer quelques pistes. Mettre en perspective nos besoins en information et en formation. Faire le point sur le sens et les enjeux de lenseignement de la grammaire, du vocabulaire et de lorthographe au cycle 2. Échanger à propos de notre lecture des programmes de 2008 et des pratiques mises en place de la grande section au CE1. Suggérer quelques pistes. Mettre en perspective nos besoins en information et en formation.

3 Exploitation du questionnaire 1.Quelles activités mettez-vous en place pour que les élèves comprennent, mémorisent, emploient et acquièrent quotidiennement des mots nouveaux ? 2.Comment parvenez-vous à enseigner aux élèves lidentification de la phrase, du verbe, du nom, de larticle, de ladjectif qualificatif, du pronom personnel ? 3.Comment parvenez-vous à développer lattention à lorthographe chez les élèves et quels moyens mettez-vous en place progressivement pour la contrôler ? 1.Quelles activités mettez-vous en place pour que les élèves comprennent, mémorisent, emploient et acquièrent quotidiennement des mots nouveaux ? 2.Comment parvenez-vous à enseigner aux élèves lidentification de la phrase, du verbe, du nom, de larticle, de ladjectif qualificatif, du pronom personnel ? 3.Comment parvenez-vous à développer lattention à lorthographe chez les élèves et quels moyens mettez-vous en place progressivement pour la contrôler ? 1.Quelles activités mettez-vous en place pour que les élèves comprennent, mémorisent, emploient et acquièrent quotidiennement des mots nouveaux ? 2.Comment parvenez-vous à enseigner aux élèves lidentification de la phrase, du verbe, du nom, de larticle, de ladjectif qualificatif, du pronom personnel ? 3.Comment parvenez-vous à développer lattention à lorthographe chez les élèves et quels moyens mettez-vous en place progressivement pour la contrôler ? 1.Quelles activités mettez-vous en place pour que les élèves comprennent, mémorisent, emploient et acquièrent quotidiennement des mots nouveaux ? 2.Comment parvenez-vous à enseigner aux élèves lidentification de la phrase, du verbe, du nom, de larticle, de ladjectif qualificatif, du pronom personnel ? 3.Comment parvenez-vous à développer lattention à lorthographe chez les élèves et quels moyens mettez-vous en place progressivement pour la contrôler ?

4 Un état des lieux en 2009 Des enquêtes récentes Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007 Principe de lenquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population délèves du CM2 à la 3 ème, reproposée à une large population délèves en Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note dinformation : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans dintervalle ». Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007 Principe de lenquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population délèves du CM2 à la 3 ème, reproposée à une large population délèves en Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note dinformation : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans dintervalle ». Augmentation sensible du nombre derreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13 erreurs lourdes. Entre le CM2 et la 3 e les élèves diminuaient leur score derreurs par 3, aujourdhui, ils le diminuent par 2. Augmentation sensible du nombre derreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13 erreurs lourdes. Entre le CM2 et la 3 e les élèves diminuaient leur score derreurs par 3, aujourdhui, ils le diminuent par 2.

5 Un état des lieux en 2009 Des enquêtes récentes Le nombre derreurs a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en Le pourcentage délèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourdhui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept points en moyenne en 1987 à onze en Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe «tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus en 2007 que 63%. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme laccord avec lauxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite névolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe «vus » dans la phrase « Elle les a peut- être vus ! ». Le nombre derreurs a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en Le pourcentage délèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourdhui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept points en moyenne en 1987 à onze en Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe «tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus en 2007 que 63%. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme laccord avec lauxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite névolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe «vus » dans la phrase « Elle les a peut- être vus ! ».

6 Un état des lieux en 2009 Des enquêtes récentes 100 TOTAL ) signes et majuscules signes ) forme approchante ) forme éloignée lexique ) accords ( les adjectifs et les verbes ) ) cumul de fautes grammaire ) substitution dun mot ) aberration dans la représentation ) mauvais découpage langue Lanalyse des fautes en % Lanalyse des fautes en %

7 Un état des lieux en 2009 Des enquêtes récentes Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser. Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de sengager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement. Le rapport à la règle et lattention des élèves sont des éléments essentiels sur lesquels lécole peut achopper. Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser. Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de sengager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement. Le rapport à la règle et lattention des élèves sont des éléments essentiels sur lesquels lécole peut achopper. Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons nétaient pas rentrés. Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. Sils nont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons nétaient pas rentrés. Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. Sils nont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer.

8 Un état des lieux en Parce que l'orthographe du français est extrêmement difficile et truffée de pièges. De nombreux phonèmes peuvent être écrits de différentes manières, pensez à [o], de nombreuses désinences comme le -nt des verbes ou le -s des noms sont muettes, et notre orthographe lexicale est difficile car irrégulière. 2.La deuxième réside dans la pratique. Une école qui voudrait vraiment mettre l'accent sur l'apprentissage de l'orthographe y consacrerait beaucoup de temps. Or, au fil des décennies, le temps passé sur les bancs de l'école a diminué en même temps que le nombre de disciplines enseignées augmentait. En conséquence, le temps disponible pour l'apprentissage et la mise en oeuvre de l'orthographe a diminué. 3.La troisième raison réside dans les processus mobilisés par l'orthographe. Celle-ci requiert de l'attention, de la mémoire et une bonne maîtrise de la langue. 1.Parce que l'orthographe du français est extrêmement difficile et truffée de pièges. De nombreux phonèmes peuvent être écrits de différentes manières, pensez à [o], de nombreuses désinences comme le -nt des verbes ou le -s des noms sont muettes, et notre orthographe lexicale est difficile car irrégulière. 2.La deuxième réside dans la pratique. Une école qui voudrait vraiment mettre l'accent sur l'apprentissage de l'orthographe y consacrerait beaucoup de temps. Or, au fil des décennies, le temps passé sur les bancs de l'école a diminué en même temps que le nombre de disciplines enseignées augmentait. En conséquence, le temps disponible pour l'apprentissage et la mise en oeuvre de l'orthographe a diminué. 3.La troisième raison réside dans les processus mobilisés par l'orthographe. Celle-ci requiert de l'attention, de la mémoire et une bonne maîtrise de la langue. Michel FAYOL, trois raisons pour expliquer les difficultés en orthographe

9 Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

10 Que doit-on enseigner ? A lécole maternelle, compétences attendues En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants sapproprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent lordre habituel des mots en français. À la fin de lécole maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé, de très courts récits, des explications. Maîtrise du langage oral Lobjectif essentiel de lécole maternelle est lacquisition dun langage oral riche, organisé et compréhensible par lautre. À lécole maternelle, lenfant établit des relations avec dautres enfants et avec des adultes. »

11 Chaque jour, dans les divers domaines dactivité, et grâce aux histoires que lenseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour quils les mémorisent. Lacquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, dinterprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, lenseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de lannée et dannée en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel sexercent ces activités. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce quils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi déchanger en situation scolaire, avec efficacité, et dexprimer leur pensée au plus juste. Que doit-on enseigner ? A lécole maternelle, compétences attendues

12 Modalités dobservation Évaluations GS/CP Grilles proposées par Philippe Boisseau Situations ou actions daide Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire) Accélérer lacquisition de larticulation Lire des albums « comme à la maison » Modalités dobservation Évaluations GS/CP Grilles proposées par Philippe Boisseau Situations ou actions daide Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire) Accélérer lacquisition de larticulation Lire des albums « comme à la maison » Que doit-on enseigner ? A lécole maternelle, compétences attendues

13 Que doit-on enseigner ? A lécole maternelle, compétences attendues L'album est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au-delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à : - mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; - diversifier ses prépositions ; - se construire un système de temps de plus en plus élaboré ; - complexifier, … et pas du tout pour l'inciter à académiser ses propositions, en les glissant par exemple dans le moule de la déclarative simple GN GV, plutôt caractéristique de l'écrit.

14 Que doit-on enseigner ? A lécole maternelle, compétences attendues Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : Aider lélève à différencier les pronoms : Lordre démergence des pronoms en fonction de lâge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous. Aider lélève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes : Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi semparer du système temporel : avant, maintenant, après. - À lâge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ». - Entre quatre et cinq ans, limparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent tous les futurs y compris le futur antérieur et le futur dans le futur.

15 Que doit-on enseigner ? A lécole maternelle, compétences attendues Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : 3. Aider lélève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité amorcée en section de moyens se développe en section de grands puis à lécole élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez lenfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que lon croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long lécole primaire. Les pourcentages restent pratiquement stables de la section de moyens au cours moyen : - 75 % de formes élémentaires « Ya un ptit garçon. Cest le ptit garçon. I fait du vélo. » ; -20 % de détachements ; avec ajout dun pronom en position sujet « Le petit garçon i fait du vélo. » ; -- 3 % de présentations sous la forme de laddition de deux phrases élémentaires -« Ya un petit garçon qui fait du vélo. » ; -- 2 % de déclaratives simples ce qui correspond à la forme écrite souhaitée « Le petit garçon fait du vélo. ». 3. Aider lélève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité amorcée en section de moyens se développe en section de grands puis à lécole élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez lenfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que lon croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long lécole primaire. Les pourcentages restent pratiquement stables de la section de moyens au cours moyen : - 75 % de formes élémentaires « Ya un ptit garçon. Cest le ptit garçon. I fait du vélo. » ; -20 % de détachements ; avec ajout dun pronom en position sujet « Le petit garçon i fait du vélo. » ; -- 3 % de présentations sous la forme de laddition de deux phrases élémentaires -« Ya un petit garçon qui fait du vélo. » ; -- 2 % de déclaratives simples ce qui correspond à la forme écrite souhaitée « Le petit garçon fait du vélo. ».

16 Que doit-on enseigner ? A lécole maternelle, compétences attendues Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : 4. Aider lenfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui nest pas prioritaire en maternelle. Cela revient à observer comment lécrit finit par laisser sa trace dans loral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène dimprégnation de ces tournures syntaxiques vues à lécrit, agisse. Les élèves doivent acquérir de laisance dans le maniement des formes complexes. La phase de complexification doit être bien acquise, bien intégrée. Cest la densité de phrases complexes qui est le plus gros travail des élèves entre la grande section et le cours moyen. Une séquence vidéo : Les apprentissages langagiers à lécole maternelle

17 Que doit-on enseigner ? De lécole maternelle, à lécole élémentaire À la fin de la grande section de lécole maternelle, lélève a largement accru son vocabulaire, il est capable de sexprimer, découter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsquil est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à lécrit. Les apprentissages de la lecture et de lécriture, quil sagisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages sappuient sur la pratique orale du langage et sur lacquisition du vocabulaire ; ils saccompagnent dune première initiation à la grammaire et à lorthographe. À la fin de la grande section de lécole maternelle, lélève a largement accru son vocabulaire, il est capable de sexprimer, découter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsquil est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à lécrit. Les apprentissages de la lecture et de lécriture, quil sagisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages sappuient sur la pratique orale du langage et sur lacquisition du vocabulaire ; ils saccompagnent dune première initiation à la grammaire et à lorthographe.

18 Que doit-on enseigner ? Au cycle 2 Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur lorganisation de la phrase ou du texte quils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes quils sont amenés à lire. Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur lorganisation de la phrase ou du texte quils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes quils sont amenés à lire. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à lorthographe. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à lorthographe.

19 Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, lélève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui lentoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce quil écoute et ce quil lit, et à sexprimer de façon précise à loral comme à lécrit. La compréhension, la mémorisation et lemploi des mots lui sont facilités par des activités de classement qui recourent à des termes génériques, par une initiation à lusage des synonymes et des antonymes, par la découverte des familles de mots et par une première familiarisation avec le dictionnaire. Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, lélève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui lentoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce quil écoute et ce quil lit, et à sexprimer de façon précise à loral comme à lécrit. La compréhension, la mémorisation et lemploi des mots lui sont facilités par des activités de classement qui recourent à des termes génériques, par une initiation à lusage des synonymes et des antonymes, par la découverte des familles de mots et par une première familiarisation avec le dictionnaire. Que doit-on enseigner ? Au cycle 2 Vocabulaire

20 Que doit-on enseigner ? Au cycle 2 Grammaire La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, larticle, ladjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe dune phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1 er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de lindicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de lindicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à lissue du CE1. La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, larticle, ladjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe dune phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1 er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de lindicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de lindicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à lissue du CE1.

21 Que doit-on enseigner ? Au cycle 2 Orthographe Les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g), à copier sans faute un texte court, et à écrire sans erreur des mots mémorisés. En relation avec leurs premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter laccord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal et à utiliser à bon escient le point et la majuscule. Au CP et au CE1, lattention à lorthographe est développée chez les élèves et les moyens de la contrôler sont progressivement mis en place. Les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g), à copier sans faute un texte court, et à écrire sans erreur des mots mémorisés. En relation avec leurs premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter laccord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal et à utiliser à bon escient le point et la majuscule. Au CP et au CE1, lattention à lorthographe est développée chez les élèves et les moyens de la contrôler sont progressivement mis en place.

22 Que doit-on avoir appris ? Au cycle 2 Compétences attendues Sexprimer clairement à loral en utilisant un vocabulaire approprié ; Écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales. Compétences attendues Sexprimer clairement à loral en utilisant un vocabulaire approprié ; Écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales. Regard sur les programmations

23 La grammaire

24 Ensemble des règles régissant une langue à un moment de son évolution. Ouvrage servant à décrire les règles en usage dans une langue. Les grammaires. Outil danalyse de cette langue ayant pour but de la décrire et de la comprendre pour mieux sen servir. Ensemble des règles régissant une langue à un moment de son évolution. Ouvrage servant à décrire les règles en usage dans une langue. Les grammaires. Outil danalyse de cette langue ayant pour but de la décrire et de la comprendre pour mieux sen servir. ambiguïté et polysémie Donc bien au-delà dune connaissance et dune mémorisation de règles, cest dans une perspective active et fonctionnelle quil faut chercher à se placer. Cela ne peut se faire sans construction de la catégorisation chez les jeunes élèves. Donc bien au-delà dune connaissance et dune mémorisation de règles, cest dans une perspective active et fonctionnelle quil faut chercher à se placer. Cela ne peut se faire sans construction de la catégorisation chez les jeunes élèves.

25 Quel type de grammaire ? Pourquoi la grammaire ? Faute de vouloir le pourquoi, on n'a toujours pas fait le choix : grammaire pour communiquer, grammaire pour écrire, grammaire pour lire, grammaire pour raisonner sur la langue… On met la grammaire en avant, mais on ne sait toujours pas de quoi on parle… Lenjeu non résolu par les programmes de 2008, consisterait à articuler grammaire et fonctionnement cognitif. Quel type de grammaire ? Pourquoi la grammaire ? Faute de vouloir le pourquoi, on n'a toujours pas fait le choix : grammaire pour communiquer, grammaire pour écrire, grammaire pour lire, grammaire pour raisonner sur la langue… On met la grammaire en avant, mais on ne sait toujours pas de quoi on parle… Lenjeu non résolu par les programmes de 2008, consisterait à articuler grammaire et fonctionnement cognitif. Enseigner la grammaire

26 Quelle langue enseigner ? De quelle description, lenseignant a-t-il besoin ? L'enseignant a besoin d'une vue claire du système de la langue, pour les évaluations des élèves, les programmations qu'il a à faire. " Pour que les enfants ne fassent pas trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup ". L'enseignant doit se poser des questions sans nécessairement les poser aux élèves : pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs descriptions possibles d'une langue ? Quelles normes, quelles références les plus pertinentes pour l'enseignement du français langue maternelle ? Il est indispensable que l'enseignant maîtrise le système de description. Quelle langue enseigner ? De quelle description, lenseignant a-t-il besoin ? L'enseignant a besoin d'une vue claire du système de la langue, pour les évaluations des élèves, les programmations qu'il a à faire. " Pour que les enfants ne fassent pas trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup ". L'enseignant doit se poser des questions sans nécessairement les poser aux élèves : pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs descriptions possibles d'une langue ? Quelles normes, quelles références les plus pertinentes pour l'enseignement du français langue maternelle ? Il est indispensable que l'enseignant maîtrise le système de description.

27 Axes à privilégier Axe syntagmatique

28 Axes à privilégier Axe paradigmatique Axe paradigmatique

29 Axes à privilégier Pendant le dîner Damien boude dans son coin.

30 Grammaire Pas si Simple

31 Il y a nécessité damener très tôt lenfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP. Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités simpose. Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages. Il y a nécessité damener très tôt lenfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP. Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités simpose. Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages. Enseigner la grammaire

32 Toujours aller du langage à la langue. Toujours aller de loral vers lécrit. Cas de la conjugaison Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves dune pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue Toujours aller du langage à la langue. Toujours aller de loral vers lécrit. Cas de la conjugaison Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves dune pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue Enseigner la grammaire Des principes forts à mettre en oeuvre

33 Enseigner la grammaire Relèvent de la grammaire descriptive des éléments de : De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec dautres domaines de létude de la langue. De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec dautres domaines de létude de la langue.

34 Lorthographe

35 Un système chargé dhistoire où plusieurs logiques coexistent Lalphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française : Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres. Lalphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française : Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres. Exemples : Dans AMATIS [ amatis ] il y a une correspondance grapho- phonétique mais dans ECHOS [ éko ] il ny en a pas. Dans CHATS [ Ka ] : 5 lettres pour 2 phonèmes Dans TAXI [ taks i ] : 4 lettres pour 5 phonèmes Exemples : Dans AMATIS [ amatis ] il y a une correspondance grapho- phonétique mais dans ECHOS [ éko ] il ny en a pas. Dans CHATS [ Ka ] : 5 lettres pour 2 phonèmes Dans TAXI [ taks i ] : 4 lettres pour 5 phonèmes

36 A quoi sert lorthographe ? Un système chargé dhistoire où plusieurs logiques coexistent Lalphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française : Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres. Lalphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française : Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres. Exemples : Combien de graphies différentes pour le son [ s ] ? Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. Exemples : Combien de graphies différentes pour le son [ s ] ? Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. réponse 12 : s – ss – c – ç – cc – sc – x – t – st – tz – sth – ls

37 A quoi sert lorthographe ? A la compréhension : On évoque les difficultés à lire un texte en français ancien, avec une orthographe sibylline. Nécessité de repères communs. Exemple, texte de Verlaine à Duvignon : E coi vrémen, bon amidu vignon Pourre coit temps denerve man A la compréhension : On évoque les difficultés à lire un texte en français ancien, avec une orthographe sibylline. Nécessité de repères communs. Exemple, texte de Verlaine à Duvignon : E coi vrémen, bon amidu vignon Pourre coit temps denerve man A la communication : Lorthographe véhicule la pensée et donne leur sens aux mots. Exemples : solide mentalement / solidement allemand il est suisse allemand / il essuie salement. les poules étaient sorties dès quon leur avait ouvert les portes A la communication : Lorthographe véhicule la pensée et donne leur sens aux mots. Exemples : solide mentalement / solidement allemand il est suisse allemand / il essuie salement. les poules étaient sorties dès quon leur avait ouvert les portes

38 Apprentissage de lorthographe Comment faire pour que les élèves aiment lorthographe et en fassent un vrai outil de compréhension du monde ? Comment en faire un moment de recherche et pourquoi pas de plaisir ? Ce nest pas un problème dapprentissage mais plutôt un problème denseignement et de mise au clair des appuis théorique et de lévaluation. Comment faire pour que les élèves aiment lorthographe et en fassent un vrai outil de compréhension du monde ? Comment en faire un moment de recherche et pourquoi pas de plaisir ? Ce nest pas un problème dapprentissage mais plutôt un problème denseignement et de mise au clair des appuis théorique et de lévaluation.

39 Les garote Lorthographe Phonétique Les garote (s) Syntaxique Lexicale Les carottes Les garote

40 Lorthographe La problématique de lorthographe lexicale. Léchelle Duboise Buyse et EOLE de Béatrice et philippe POTHIER La problématique de lorthographe lexicale. Léchelle Duboise Buyse et EOLE de Béatrice et philippe POTHIER Âge normalNiveau scolaireEchelons 6 ans à 7 ansCP1 à 7 7 ans à 8 ansCE 18 à 11 8 ans à 9 ansCE 212 à 15 9 ans à 10 ansCM 116 à ans à 11 ansCM 220 à ans à 12 ans6 ème24 à ans à 13 ans5 ème28 à ans à 14 ans4 ème32 à ans à 15 ans3 ème26 à ans à 16 ans2 nde40 à mots pour le CP ; 230 mots en plus pour le CE1, 1113 pour le CE2

41 Lorthographe La problématique de lévaluation La dictée Les dictées Le codage des erreurs La dictée Les dictées Le codage des erreurs La dictée de groupes : la classe est divisée en groupes ( de trois ou quatre) lenseignant dicte phrase à phrase. Chaque élève écrit la phrase proposée sur son brouillon ou son ardoise. A chaque phrase, un temps de pause est donné et les élèves se mettent daccord sur la version de la phrase quils adoptent. Une mise en commun est organisée ensuite à la fin de la dictée. Chaque groupe propose sa version. Il sagit alors de questionner les autres versions. Pourquoi avez vous mis cela ? Pourquoi avez vous écrit cela ? Aucune réponse nest donnée par le maître qui ne confortera aucune version. Puis chaque groupe repart pour ensuite proposer sa version définitive du texte. La durée du travail est fonction de la longueur du texte.

42 Lorthographe La problématique de lévaluation La dictée Les dictées Le codage des erreurs La dictée Les dictées Le codage des erreurs la dictée progressive : le premier jour, on écrit un mot au tableau mais un mot très difficile (phylactère, ornithorynque...) chacun sentraîne à lécrire sans erreur. Cest loccasion pour tous dexpliciter les stratégies de codage des sons ( puisque dans cet exercice aucun point dappui de sens ou daccord nest possible ) ou danalogies avec dautre mots ( ça me fait penser à …) le lendemain ( mais seulement si tous ont réussi), on va rajouter un autre mot ou deux autres mots jusquà obtenir à la fin une phrase complète, difficile que tous seront capables décrire sans erreurs. Cest loccasion de travailler les transcriptions phonologiques difficiles, les mots rares et les familles de mots. la dictée progressive : le premier jour, on écrit un mot au tableau mais un mot très difficile (phylactère, ornithorynque...) chacun sentraîne à lécrire sans erreur. Cest loccasion pour tous dexpliciter les stratégies de codage des sons ( puisque dans cet exercice aucun point dappui de sens ou daccord nest possible ) ou danalogies avec dautre mots ( ça me fait penser à …) le lendemain ( mais seulement si tous ont réussi), on va rajouter un autre mot ou deux autres mots jusquà obtenir à la fin une phrase complète, difficile que tous seront capables décrire sans erreurs. Cest loccasion de travailler les transcriptions phonologiques difficiles, les mots rares et les familles de mots.

43 Lorthographe La problématique de lévaluation La dictée Les dictées Le codage des erreurs La dictée Les dictées Le codage des erreurs la dictée sans erreurs : Un texte est proposé aux élèves, il est regardé et analysé succinctement. Lenseignant dicte mais lélève possède à côté de lui, sur lenvers le texte de la dictée. Il a le loisir de retourner ce texte aussi souvent quil le veut mais il devra noter le nombre fois où il la retourné. Le but étant au fur et à mesure de retourner le texte de la dictée de moins en moins souvent. Lélève a le choix de sa stratégie : où bien prendre le risque de lerreur, où bien celui du confort, en fonction de son sentiment ou pas de sécurité chacun pourra trouver sa place et être en situation de réussite. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. Ce travail strictement individuel permet de dédramatiser le rapport à lerreur de faire travailler la mémoire rapide. la dictée sans erreurs : Un texte est proposé aux élèves, il est regardé et analysé succinctement. Lenseignant dicte mais lélève possède à côté de lui, sur lenvers le texte de la dictée. Il a le loisir de retourner ce texte aussi souvent quil le veut mais il devra noter le nombre fois où il la retourné. Le but étant au fur et à mesure de retourner le texte de la dictée de moins en moins souvent. Lélève a le choix de sa stratégie : où bien prendre le risque de lerreur, où bien celui du confort, en fonction de son sentiment ou pas de sécurité chacun pourra trouver sa place et être en situation de réussite. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. Ce travail strictement individuel permet de dédramatiser le rapport à lerreur de faire travailler la mémoire rapide.

44 Lorthographe La problématique de lattention. Cela renvoie à la rigueur et au climat de confiance dans la classe. Limportance de la mise en exercice. Appuyer le sens de la formule mythique des programmes de 2002: le dire, lire, écrire et surtout le statut de lécriture magistrale. Cela renvoie à la rigueur et au climat de confiance dans la classe. Limportance de la mise en exercice. Appuyer le sens de la formule mythique des programmes de 2002: le dire, lire, écrire et surtout le statut de lécriture magistrale.

45 Le vocabulaire

46 Enseigner le vocabulaire ? Pour certains élèves lécart entre le vocabulaire rencontré à lécrit et celui maîtrisé à loral est tel, quils peuvent avoir limpression de lire une langue mal connue ou étrangère. La plupart des mots que lapprenti lecteur sefforce de lire doivent être connus à loral. Des activités de lexique préalable à la lecture doivent être développées. Les mots connus à loral, une fois rencontrés à lécrit dans la lecture peuvent constituer un premier dictionnaire ou un premier lexique. Il est nécessaire délargir le lexique de mots à contenus (noms, verbes, adjectifs) qui seront travaillés de manière différente de celle utilisée pour les mots-outils (articles, prépositions, connecteurs). Lecture

47 Enseigner le vocabulaire ? Le notion de mot nest pas soutenue par loral comme en anglais ou en espagnol (accent tonique). « Il fait beau, je vais faire un tour », on ne peut repérer que deux « mots » : [ ilfébo ] et [ jevéfèrGtBr ] Le notion de mot nest pas soutenue par loral comme en anglais ou en espagnol (accent tonique). « Il fait beau, je vais faire un tour », on ne peut repérer que deux « mots » : [ ilfébo ] et [ jevéfèrGtBr ] Les mots nexistent, sous la forme connue, quà lécrit. Apprendre à lire, cest, entre autres, découvrir la notion de mot, inconnu sous cette forme à loral. Le mot nest pas une étiquette pour noter le réel. Il a un effet structurant sur le réel.

48 Enseigner le vocabulaire ? Cela va bien au-delà de la mémorisation dun stock de mots dont le sens serait connu. Quest-ce quun mot ? Quest-ce que maîtriser un mot ? Les mots en français ont besoin de leur contexte pour signifier quelque chose. En dehors de tout contexte, ils n'ont que des potentialités de sens, et pas toujours de rôle grammatical. Les gardiens défendent aux enfants dentrer. les employés contre les bandits. leur but. leur point de vue. leur bifteck. aux enfants dentrer. les employés contre les bandits. leur but. leur point de vue. leur bifteck. Les gardiens se défendent davoir frappé cet homme. dy penser. mollement. ! davoir frappé cet homme. dy penser. mollement. !

49 Quest-ce que maîtriser un mot ? Lidentifier à loral en situation découte ; le lire à haute voix et silencieusement ; lutiliser dans différents contextes à loral et à lécrit ; le définir ; lorthographier ; lanalyser grammaticalement. Lidentifier à loral en situation découte ; le lire à haute voix et silencieusement ; lutiliser dans différents contextes à loral et à lécrit ; le définir ; lorthographier ; lanalyser grammaticalement.

50 Enseigner le vocabulaire ? Un travail systématique sur la morphologie des mots permets daccroître le lexique des élèves en homogénéisant leur niveau de maîtrise. Le travail est dabord conduit à loral sur la morphologie des mots. Un premier travail sur les bases pour découvrir que les mots peuvent partager une communauté de forme et de sens (famille de mots : fromage, fromagerie, fromager. (Racine fixe ou variable) Un second aspect renvoie à un travail sur les affixes (préfixe et suffixes : plongeur, plonger, plongeoir - replonger, rechanter, relire. Un travail systématique sur la morphologie des mots permets daccroître le lexique des élèves en homogénéisant leur niveau de maîtrise. Le travail est dabord conduit à loral sur la morphologie des mots. Un premier travail sur les bases pour découvrir que les mots peuvent partager une communauté de forme et de sens (famille de mots : fromage, fromagerie, fromager. (Racine fixe ou variable) Un second aspect renvoie à un travail sur les affixes (préfixe et suffixes : plongeur, plonger, plongeoir - replonger, rechanter, relire. Morphologie des mots

51 Apprendre le vocabulaire Les objectifs en vocabulaire doivent être poursuivis en évitant de provoquer une surcharge cognitive. Lapprentissage ne doit être hâté. Il faut veiller dans le domaine de la découverte du monde à ce que les notions soient construites avant le nom qui sy attache. Lorsquun nom erroné est attribué à une notion, lélève aura des difficultés pour se séparer de cette conception. Cela vaut aussi pour les concepts grammaticaux. Un mot entre connotation et dénotation. Prudence requise. Les objectifs en vocabulaire doivent être poursuivis en évitant de provoquer une surcharge cognitive. Lapprentissage ne doit être hâté. Il faut veiller dans le domaine de la découverte du monde à ce que les notions soient construites avant le nom qui sy attache. Lorsquun nom erroné est attribué à une notion, lélève aura des difficultés pour se séparer de cette conception. Cela vaut aussi pour les concepts grammaticaux. Un mot entre connotation et dénotation. Prudence requise.

52 Démarches et attentions

53 Comparer pour chercher le point commun Aller vers la notion, le concept : l'abstraction Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure. Comparer pour chercher le point commun Aller vers la notion, le concept : l'abstraction Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure. Pensée inductive Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver. Le sujet se place du point de vue des conséquences dun acte ou dun principe, met ceux-ci à lépreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Si je fais cela, alors je … Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver. Le sujet se place du point de vue des conséquences dun acte ou dun principe, met ceux-ci à lépreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Si je fais cela, alors je … Pensée déductive Deux types de pensée

54 Laccord du verbe avec son sujet « Petits lapons Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ? Laccord du verbe avec son sujet « Petits lapons Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ? Une démarche déductive La règle suit immédiatement : « Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un ours gronde. Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours grondent. On dit que le verbe saccorde avec son sujet. » La règle suit immédiatement : « Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un ours gronde. Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours grondent. On dit que le verbe saccorde avec son sujet. »

55 Une démarche inductive Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable dutiliser la démarche inductive. Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l'élève s'approprie la langue. L'objectif est de "comprendre les logiques de la langue", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension. Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable dutiliser la démarche inductive. Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l'élève s'approprie la langue. L'objectif est de "comprendre les logiques de la langue", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension.

56 Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à lintérieur dune catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à lintérieur dune catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier Les opérations mentales dappui

57 Les phases de la démarche active Observer ; Etablir la règle ; Sentraîner ; Réinvestir. Observer ; Etablir la règle ; Sentraîner ; Réinvestir.

58 Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire La règle seule ne suffit pas. Bien laccompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser). Importance capitale dune boîte à outils avec des référents simples. Recherche de laptitude à décontextualiser. Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire La règle seule ne suffit pas. Bien laccompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser). Importance capitale dune boîte à outils avec des référents simples. Recherche de laptitude à décontextualiser.

59 Nécessité dune phase dapplication pure pour consolider la règle et appliquer les procédures. Prévoir suffisamment dexercices et de types variés, dont des travaux décriture (bien prendre appui sur les disciplines). Nécessité dexercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions. Nécessité dune phase dapplication pure pour consolider la règle et appliquer les procédures. Prévoir suffisamment dexercices et de types variés, dont des travaux décriture (bien prendre appui sur les disciplines). Nécessité dexercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions.

60 Dans des activités courtes. Dans tous les domaines dactivité. Dans des tâches de lecture et décriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages. Dans des activités courtes. Dans tous les domaines dactivité. Dans des tâches de lecture et décriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages.

61 Que doit contenir le cahier de lélève ? Comment en faire un outil de cycle ? Quels types daffichages dans la classe ? Quel outil daide à la production décrit ? Quel outil daide à la relecture ? Quel outil daide à la correction ? Que doit contenir le cahier de lélève ? Comment en faire un outil de cycle ? Quels types daffichages dans la classe ? Quel outil daide à la production décrit ? Quel outil daide à la relecture ? Quel outil daide à la correction ?

62 Nécessité dun temps continu et récurrent. Cest une préoccupation de tous les instants qui ne tolère pas la pédagogie du zapping Temps scolaire déterminant : voir les travaux de Bruno Suchaut. Si lon compare les emplois du temps de classes de CP on note des écarts, pour le temps consacré au français, pouvant aller à un peu plus de 16 semaines. Plus de 40% ! Nécessité dun temps continu et récurrent. Cest une préoccupation de tous les instants qui ne tolère pas la pédagogie du zapping Temps scolaire déterminant : voir les travaux de Bruno Suchaut. Si lon compare les emplois du temps de classes de CP on note des écarts, pour le temps consacré au français, pouvant aller à un peu plus de 16 semaines. Plus de 40% !

63 10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2 heures 30 quotidiennes. Bien distinguer le temps spécifique français du temps dapprentissage de la langue dans les domaines dactivité. Les domaines dactivité sont là pour éprouver lefficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou dapprendre un moyen plus efficace. 10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2 heures 30 quotidiennes. Bien distinguer le temps spécifique français du temps dapprentissage de la langue dans les domaines dactivité. Les domaines dactivité sont là pour éprouver lefficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou dapprendre un moyen plus efficace.

64 Plus on allonge la longueur des plages horaires, moins on est efficace (perte de lobjectif, dilution de lactivité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive). Plus on est en REP ou dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages. Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1 Plus on allonge la longueur des plages horaires, moins on est efficace (perte de lobjectif, dilution de lactivité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive). Plus on est en REP ou dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages. Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1


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