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Motivation, contenus et approches pédagogiques pour la grammaire au cycle 2 Louviers, Vernon, Les Andelys, mars 2010 La grammaire : Une strate de conscience.

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1 Motivation, contenus et approches pédagogiques pour la grammaire au cycle 2 Louviers, Vernon, Les Andelys, mars 2010 La grammaire : Une strate de conscience menant à la beauté M. BARBERY, L'Élégance du hérisson La grammaire : Une strate de conscience menant à la beauté M. BARBERY, L'Élégance du hérisson

2 Objectifs de cette animation De quoi parle-t-on quand on évoque la grammaire dans les programmes ? Échanger à propos de notre lecture des programmes de 2008 et des pratiques mises en place de la grande section au CE1. Faire le point sur les activités et les contenus pouvant motiver les élèves dans lenseignement de la grammaire au cycle 2. Suggérer des démarches et quelques pistes de travail. Se doter de quelques repères sur les pratiques et les outils actuellement utilisés dans les classes. De quoi parle-t-on quand on évoque la grammaire dans les programmes ? Échanger à propos de notre lecture des programmes de 2008 et des pratiques mises en place de la grande section au CE1. Faire le point sur les activités et les contenus pouvant motiver les élèves dans lenseignement de la grammaire au cycle 2. Suggérer des démarches et quelques pistes de travail. Se doter de quelques repères sur les pratiques et les outils actuellement utilisés dans les classes.

3 Objectifs de cette animation Pourquoi enseigner la grammaire ? Quelle grammaire enseigner ? Comment enseigner la grammaire ? Pourquoi enseigner la grammaire ? Quelle grammaire enseigner ? Comment enseigner la grammaire ? Les contenus de la grammaire ont été profondément modifiés et étendus depuis les programmes de 1995 : alors que la grammaire se limitait traditionnellement à la phrase, elle sest ouverte au texte et au discours, pour servir d'outil d'apprentissage de la production d'écrits. Nous sommes dépaysés face aux bouleversements profonds et rapides des programmes de l'école primaire, notamment sur la grammaire, en un laps de temps très court : les programmes de 2002 ont été remplacés par ceux de 2007 qui ont été suppléés par ceux de A chaque fois, lenseignement de la grammaire a été rénové. Les contenus de la grammaire ont été profondément modifiés et étendus depuis les programmes de 1995 : alors que la grammaire se limitait traditionnellement à la phrase, elle sest ouverte au texte et au discours, pour servir d'outil d'apprentissage de la production d'écrits. Nous sommes dépaysés face aux bouleversements profonds et rapides des programmes de l'école primaire, notamment sur la grammaire, en un laps de temps très court : les programmes de 2002 ont été remplacés par ceux de 2007 qui ont été suppléés par ceux de A chaque fois, lenseignement de la grammaire a été rénové.

4 Le déroulé de la matinée 9 h -10 h 15 : Présentation des enjeux et contenus de lenseignement de la grammaire au cycle h 15 – 10 h 30 : pause pour se diriger vers les travaux de groupes 10 h 30 – 11 h 30 : travaux de groupes 11h 30 : synthèse et conclusions 9 h -10 h 15 : Présentation des enjeux et contenus de lenseignement de la grammaire au cycle h 15 – 10 h 30 : pause pour se diriger vers les travaux de groupes 10 h 30 – 11 h 30 : travaux de groupes 11h 30 : synthèse et conclusions

5 Un diagnostic qui doit nous mobiliser avec circonspection Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons nétaient pas rentrés. Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. Sils nont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons nétaient pas rentrés. Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. Sils nont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. Un état des lieux entre 87 et 2007 Une enquête lourde Un état des lieux entre 87 et 2007 Une enquête lourde

6 Un état des lieux en 2010 Des enquêtes récentes Le nombre derreurs a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en Le pourcentage délèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourdhui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept points en moyenne en 1987 à onze en Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe «tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus en 2007 que 63%. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme laccord avec lauxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite névolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe «vus » dans la phrase « Elle les a peut- être vus ! ». Le nombre derreurs a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en Le pourcentage délèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourdhui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept points en moyenne en 1987 à onze en Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe «tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus en 2007 que 63%. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme laccord avec lauxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite névolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe «vus » dans la phrase « Elle les a peut- être vus ! ».

7 Un état des lieux en 2010 Des enquêtes récentes Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007 Principe de lenquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population délèves du CM2 à la 3 ème, reproposée à une large population délèves en Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note dinformation : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans dintervalle ». Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007 Principe de lenquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population délèves du CM2 à la 3 ème, reproposée à une large population délèves en Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note dinformation : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans dintervalle ». Augmentation sensible du nombre derreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13 erreurs lourdes. Entre le CM2 et la 3 e les élèves diminuaient leur score derreurs par 3, aujourdhui, ils le diminuent par 2. Augmentation sensible du nombre derreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13 erreurs lourdes. Entre le CM2 et la 3 e les élèves diminuaient leur score derreurs par 3, aujourdhui, ils le diminuent par 2.

8 Un état des lieux en 2010 Des enquêtes récentes 100 TOTAL ) signes et majuscules signes ) forme approchante ) forme éloignée lexique ) accords ( les adjectifs et les verbes ) ) cumul de fautes grammaire ) substitution dun mot ) aberration dans la représentation ) mauvais découpage langue Lanalyse des fautes en % Lanalyse des fautes en %

9 Un état des lieux en 2010 Des enquêtes récentes Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser. Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de sengager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement. Le rapport à la règle et lattention des élèves sont des éléments essentiels sur lesquels lécole peut achopper. Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser. Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de sengager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement. Le rapport à la règle et lattention des élèves sont des éléments essentiels sur lesquels lécole peut achopper.

10 La grammaire Que doit-on enseigner à lécole élémentaire et au cycle 2 ?

11 Programmes au cycle 2 Programmes 2002Programmes 2007Programmes 2008 Maîtrise du langage Et de la langue française 9 h à 10 h Maîtrise du langage Et de la langue française 11 h en CP 10 h en CE1 Français 10 h Maîtrise du langage et de la langue française - Maîtrise du langage oral - Lecture - Écrire des textes Travail sur la langue explicite mais inscrit en lecture et en écriture Maîtrise du langage et de la langue française - Maîtrise du langage oral - Lecture - Écrire des textes Etude de la langue (grammaire) Français - langage oral -lecture-écriture -Vocabulaire -Grammaire -Orthographe 2 h 30 quotidiennes de lecture et d'écriture (réparties dans tous les champs disciplinaires) 2 h 30 quotidiennes de lecture et d'écriture (réparties dans tous les champs disciplinaires)

12 Finalités de la grammaire au cycle 3 Programmes 2002Programmes 2007Programmes 2008 Décrire la langue Développer la maîtrise de la langue - Mieux lire - Mieux écrire Décrire la langue Développer la maîtrise de la langue - Mieux lire - Mieux écrire. -Développer des compétences transversales Favoriser la compréhension Améliorer lexpression (justesse et correction)

13 GRAMMAIRE LORGANISATION DES SAVOIRS au cycle 3 GRAMMAIRE LORGANISATION DES SAVOIRS au cycle 3 Programmes 2002Programmes 2007Programmes 2008 Le verbe et le nom dans la phrase et le texte -Le verbe (grammaire, conjugaison, orthographe grammaticale) - le nom (grammaire, orthographe grammaticale) Phénomènes portant sur le texte Vocabulaire et orthographe lexicale -Vocabulaire -Orthographe lexicale La phrase -Le verbe et le groupe verbal - le nom et le groupe nominal, les pronoms. - lorganisation de la phrase Phénomènes portant sur le texte Vocabulaire Orthographe - Orthographe grammaticale - Orthographe lexicale Vocabulaire Grammaire -La phrase -Les classes de mots -Les fonctions des mots -Le verbe (conjugaison) -Les accords -Les propositions Orthographe - Orthographe grammaticale - Orthographe lexicale

14 LORGANISATION DES SAVOIRS La présentation des savoirs dans les programmes de 2008 ne prédéfinit pas une programmation des apprentissages. Chaque enseignant peut articuler les différentes notions à aborder en fonction de leur rattachement au nom et au verbe. Il est donc de la responsabilité de chacun, selon le principe de la liberté pédagogique, de choisir lorganisation quil estimera être la plus propice au sens et à lappropriation des savoirs pour les élèves. A noter que depuis 2002, lenseignement de la grammaire na fait fait lobjet dun document dapplication ou daccompagnement pour ce programme. Un dossier très riche a été rédigé mais jamais autorisé à parution. A noter que depuis 2002, lenseignement de la grammaire na fait fait lobjet dun document dapplication ou daccompagnement pour ce programme. Un dossier très riche a été rédigé mais jamais autorisé à parution.

15 Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

16 Que doit-on enseigner en maternelle ? En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants sapproprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent lordre habituel des mots en français. À la fin de lécole maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé, de très courts récits, des explications. Maîtrise du langage oral Lobjectif essentiel de lécole maternelle est lacquisition dun langage oral riche, organisé et compréhensible par lautre. À lécole maternelle, lenfant établit des relations avec dautres enfants et avec des adultes. »

17 En relation avec les activités et les lectures, lenseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de lannée et dannée en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel sexercent ces activités. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce quils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi déchanger en situation scolaire, avec efficacité, et dexprimer leur pensée au plus juste. A lécole maternelle, compétences attendues

18 L'album écho est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au-delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à : - mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; - diversifier les prépositions ; - se construire un système de temps de plus en plus élaboré ; - complexifier, … et pas du tout pour l'inciter à académiser ses propositions, en les glissant par exemple dans le moule de la déclarative simple GN GV, plutôt caractéristique de l'écrit. « Le bonhomme répare ta voiture. ») nappartient donc PAS DU TOUT au registre oral des enfants (2% des productions). L'album écho est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au-delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à : - mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; - diversifier les prépositions ; - se construire un système de temps de plus en plus élaboré ; - complexifier, … et pas du tout pour l'inciter à académiser ses propositions, en les glissant par exemple dans le moule de la déclarative simple GN GV, plutôt caractéristique de l'écrit. « Le bonhomme répare ta voiture. ») nappartient donc PAS DU TOUT au registre oral des enfants (2% des productions).

19 A lécole maternelle, compétences attendues Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : 1. Aider lélève à différencier les pronoms : Lordre démergence des pronoms en fonction de lâge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous. 2. Aider lélève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes : Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi semparer du système temporel : avant, maintenant, après. - À lâge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ». - Entre quatre et cinq ans, limparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent tous les futurs y compris le futur antérieur.

20 A lécole maternelle, compétences attendues Un objectif prioritaire à poursuivre sur le plan syntaxique : 3. Aider lélève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité amorcée en section de moyens se développe en section de grands puis à lécole élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez lenfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que lon croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long lécole primaire. Les pourcentages restent pratiquement stables de la section de moyens au cours moyen : - 75 % de formes élémentaires « Ya un ptit garçon. Cest le ptit garçon. I fait du vélo. » ; -20 % de détachements ; avec ajout dun pronom en position sujet « Le petit garçon i fait du vélo. » ; -- 3 % de présentations sous la forme de laddition de deux phrases élémentaires -« Ya un petit garçon qui fait du vélo. » ; -- 2 % de déclaratives simples ce qui correspond à la forme écrite souhaitée « Le petit garçon fait du vélo. ». 3. Aider lélève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité amorcée en section de moyens se développe en section de grands puis à lécole élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez lenfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que lon croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long lécole primaire. Les pourcentages restent pratiquement stables de la section de moyens au cours moyen : - 75 % de formes élémentaires « Ya un ptit garçon. Cest le ptit garçon. I fait du vélo. » ; -20 % de détachements ; avec ajout dun pronom en position sujet « Le petit garçon i fait du vélo. » ; -- 3 % de présentations sous la forme de laddition de deux phrases élémentaires -« Ya un petit garçon qui fait du vélo. » ; -- 2 % de déclaratives simples ce qui correspond à la forme écrite souhaitée « Le petit garçon fait du vélo. ».

21 A lécole maternelle, compétences attendues Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : 4. Aider lenfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui nest pas prioritaire en maternelle. Cela revient à observer comment lécrit finit par laisser sa trace dans loral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène dimprégnation de ces tournures syntaxiques vues à lécrit, agisse. Les élèves doivent acquérir de laisance dans le maniement des formes complexes. La phase de complexification doit être bien acquise, bien intégrée. Cest la densité de phrases complexes qui est le plus gros travail des élèves entre la grande section et le cours moyen.

22 Que doit-on enseigner ? De lécole maternelle, à lécole élémentaire À la fin de la grande section de lécole maternelle, lélève a largement accru son vocabulaire, il est capable de sexprimer, découter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsquil est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à lécrit. Les apprentissages de la lecture et de lécriture, quil sagisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages sappuient sur la pratique orale du langage et sur lacquisition du vocabulaire ; ils saccompagnent dune première initiation à la grammaire et à lorthographe. À la fin de la grande section de lécole maternelle, lélève a largement accru son vocabulaire, il est capable de sexprimer, découter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsquil est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à lécrit. Les apprentissages de la lecture et de lécriture, quil sagisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages sappuient sur la pratique orale du langage et sur lacquisition du vocabulaire ; ils saccompagnent dune première initiation à la grammaire et à lorthographe.

23 Modalités dobservation Évaluations GS Grilles proposées par Philippe Boisseau Situations ou actions daide Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire) Lire des albums « comme à la maison » Modalités dobservation Évaluations GS Grilles proposées par Philippe Boisseau Situations ou actions daide Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire) Lire des albums « comme à la maison » A lécole maternelle, des outils

24 Que doit-on enseigner au cycle 2 ? Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur lorganisation de la phrase ou du texte quils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes quils sont amenés à lire. Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur lorganisation de la phrase ou du texte quils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes quils sont amenés à lire. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à lorthographe. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à lorthographe.

25 Que doit-on enseigner au cycle 2 ? La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, larticle, ladjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe dune phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1 er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de lindicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de lindicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à lissue du CE1. La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, larticle, ladjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe dune phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1 er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de lindicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de lindicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à lissue du CE1.

26 La phrase : - identifier les phrases dun texte en sappuyant sur la ponctuation (point et majuscule). Les classes de mots : - reconnaître les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ; - distinguer le nom et larticle qui le précède ; identifier larticle ; - approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets. Les genres et nombres : - repérer et justifier des marques du genre et du nombre : le s du pluriel des noms, le e du féminin de ladjectif, les terminaisons - nt des verbes du 1 er groupe au présent de lindicatif. Le verbe : - utiliser à loral, le présent, le futur et le passé composé. La phrase : - identifier les phrases dun texte en sappuyant sur la ponctuation (point et majuscule). Les classes de mots : - reconnaître les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ; - distinguer le nom et larticle qui le précède ; identifier larticle ; - approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets. Les genres et nombres : - repérer et justifier des marques du genre et du nombre : le s du pluriel des noms, le e du féminin de ladjectif, les terminaisons - nt des verbes du 1 er groupe au présent de lindicatif. Le verbe : - utiliser à loral, le présent, le futur et le passé composé. Que doit-on enseigner au CP ?

27 La phrase : approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative. Les classes de mots : distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs ; le nom : distinguer nom propre et nom commun ; larticle : commencer à repérer les articles élidés (l) et contractés (du, au, aux) ; manipuler dautres déterminants ; approche de ladverbe : modifier le sens dun verbe en ajoutant un adverbe. La phrase : approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative. Les classes de mots : distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs ; le nom : distinguer nom propre et nom commun ; larticle : commencer à repérer les articles élidés (l) et contractés (du, au, aux) ; manipuler dautres déterminants ; approche de ladverbe : modifier le sens dun verbe en ajoutant un adverbe. Que doit-on enseigner au CE1?

28 Les fonctions : Dans la phrase simple où lordre syntaxique régulier sujet-verbe est respecté, identifier le verbe et son sujet (sous la forme dun nom propre, dun pronom ou dun groupe nominal) ; approche de la notion de circonstance : savoir répondre oralement aux questions où ? quand ? pourquoi ? comment ? ; Les genres et nombres : Connaître et appliquer les notions de masculin/féminin, singulier/pluriel ; connaître et appliquer la règle de laccord du verbe avec son sujet, et, dans le groupe nominal, la règle de laccord entre le déterminant et le nom quil détermine, entre ladjectif qualificatif et le nom quil qualifie. Les fonctions : Dans la phrase simple où lordre syntaxique régulier sujet-verbe est respecté, identifier le verbe et son sujet (sous la forme dun nom propre, dun pronom ou dun groupe nominal) ; approche de la notion de circonstance : savoir répondre oralement aux questions où ? quand ? pourquoi ? comment ? ; Les genres et nombres : Connaître et appliquer les notions de masculin/féminin, singulier/pluriel ; connaître et appliquer la règle de laccord du verbe avec son sujet, et, dans le groupe nominal, la règle de laccord entre le déterminant et le nom quil détermine, entre ladjectif qualificatif et le nom quil qualifie. Que doit-on enseigner au CE1?

29 Le verbe : Comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les notions daction déjà faite, daction en train de se faire, daction non encore faite ; identifier le présent, limparfait, le futur et le passé composé de lindicatif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif ; conjuguer les verbes du 1 er groupe, être et avoir, au présent, au futur, au passé composé de lindicatif ; conjuguer les verbes faire, aller, dire, venir, au présent de lindicatif. Le verbe : Comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les notions daction déjà faite, daction en train de se faire, daction non encore faite ; identifier le présent, limparfait, le futur et le passé composé de lindicatif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif ; conjuguer les verbes du 1 er groupe, être et avoir, au présent, au futur, au passé composé de lindicatif ; conjuguer les verbes faire, aller, dire, venir, au présent de lindicatif. Que doit-on enseigner au CE1?

30 Lire les programmes La phrase cycle 2 : approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative. Formes : positive (affirmative) ou négative. Types énonciatifs fondamentaux : déclarative, interrogative, injonctive. Type énonciatif expressif : exclamative. La phrase cycle 2 : approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative. Formes : positive (affirmative) ou négative. Types énonciatifs fondamentaux : déclarative, interrogative, injonctive. Type énonciatif expressif : exclamative. Programmes 2002Programmes 2007Programmes 2008 La négation (comme indice de reconnaissance du verbe) Les phrases déclaratives, interrogatives, injonctives, exclamatives ; la forme affirmative, la forme négative. Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive, exclamative, des formes affirmative et négative. Les types de phrases au cycle 3

31 PhrasesForme positive (affirmative)Forme négative déclarative Le ministre a modifié les programmes. Le ministre na pas modifié les programmes. interrogative Le ministre a modifié les programmes ? Le ministre na pas modifié les programmes ? injonctive Le ministre a modifié les programmes. (!) Le ministre na pas modifié les programmes. (!) exclamative Le ministre a modifié les programmes ! Le ministre na pas modifié les programmes ! La phrase en forme avec lapproche des 4 types ?

32 Enseigner la grammaire Quelle langue enseigner ? De quelle description, lenseignant a-t-il besoin ? L'enseignant a besoin d'une vue claire du système de la langue, pour les évaluations des élèves, les programmations qu'il a à faire. " Pour que les enfants ne fassent pas trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup ". L'enseignant doit se poser des questions sans nécessairement les poser aux élèves : pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs descriptions possibles d'une langue ? Quelles normes, quelles références les plus pertinentes pour l'enseignement du français langue maternelle ? Il est indispensable que l'enseignant maîtrise le système de description. Quelle langue enseigner ? De quelle description, lenseignant a-t-il besoin ? L'enseignant a besoin d'une vue claire du système de la langue, pour les évaluations des élèves, les programmations qu'il a à faire. " Pour que les enfants ne fassent pas trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup ". L'enseignant doit se poser des questions sans nécessairement les poser aux élèves : pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs descriptions possibles d'une langue ? Quelles normes, quelles références les plus pertinentes pour l'enseignement du français langue maternelle ? Il est indispensable que l'enseignant maîtrise le système de description.

33 Il y a nécessité damener très tôt lenfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP. Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités simpose. Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages. Il y a nécessité damener très tôt lenfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP. Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités simpose. Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages. Enseigner la grammaire Trois incidences pédagogiques

34 Toujours aller du langage à la langue. Toujours aller de loral vers lécrit. Cas de la conjugaison. Aller du texte vers la phrase et le mot. Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves dune pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue. Toujours aller du langage à la langue. Toujours aller de loral vers lécrit. Cas de la conjugaison. Aller du texte vers la phrase et le mot. Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves dune pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue. Enseigner la grammaire Des principes forts à mettre en oeuvre

35 Enseigner la grammaire Relèvent de la grammaire descriptive des éléments de : De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec dautres domaines de létude de la langue. De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec dautres domaines de létude de la langue.

36 Démarches et attentions

37 Comparer pour chercher le point commun Aller vers la notion, le concept : l'abstraction Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure. Comparer pour chercher le point commun Aller vers la notion, le concept : l'abstraction Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure. Pensée inductive Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver. Le sujet se place du point de vue des conséquences dun acte ou dun principe, met ceux-ci à lépreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Si je fais cela, alors je … Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver. Le sujet se place du point de vue des conséquences dun acte ou dun principe, met ceux-ci à lépreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Si je fais cela, alors je … Pensée déductive Deux types de pensée

38 Laccord du verbe avec son sujet « Petits lapons Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ? Laccord du verbe avec son sujet « Petits lapons Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ? Une démarche déductive La règle suit immédiatement : « Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un ours gronde. Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours grondent. On dit que le verbe saccorde avec son sujet. » La règle suit immédiatement : « Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un ours gronde. Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours grondent. On dit que le verbe saccorde avec son sujet. »

39 Une démarche inductive Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable dutiliser la démarche inductive. Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l'élève s'approprie la langue. L'objectif est de "comprendre les logiques de la langue", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension. Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable dutiliser la démarche inductive. Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l'élève s'approprie la langue. L'objectif est de "comprendre les logiques de la langue", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension.

40 Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à lintérieur dune catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à lintérieur dune catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier Les opérations mentales dappui

41 Le langage et la langue à loral Le modèle et la modélisation du langage de lenseignant. Linvitation à la correction syntaxique sans tomber dans lhypercorrection. Les exercices structuraux à loral comme moyen dentraînement à privilégier aux cycle 2 et 3. Le modèle et la modélisation du langage de lenseignant. Linvitation à la correction syntaxique sans tomber dans lhypercorrection. Les exercices structuraux à loral comme moyen dentraînement à privilégier aux cycle 2 et 3.

42 Les axes paradigmatique et syntagmatique Mon amileçon Le chef-cuisiniertable Mamanratatouille Rémypréparaitlasoupe Jean-Paulvoiture Iltarte Onvalise Axe syntagmatique Axe paradigmatique Les opérations de substitution, de déplacement, deffacement et dadjonction

43 Partir de la lecture des textes Quel vantard! «Moi, j'ai marqué un but au foot ! déclare Simon, fier de lui. - Pfeuu... c'est nul ! répond Max qui veut toujours être le plus fort. Moi, j'ai marqué cinq buts ! - J'ai aussi gagné une bille! lui répond Simon. - Minable! renchérit Max d'un ton moqueur, moi j'ai gagné six billes! - Eh bien moi, j'ai fait une faute à ma dictée, ajoute-t-il d'un petit air malin. - Ah ! oui... eh bien moi, j'ai fait dix fautes... » Max s'aperçoit trop tard de ce qu'il vient de dire... Simon et tous ses copains éclatent de rire ! Quel vantard! «Moi, j'ai marqué un but au foot ! déclare Simon, fier de lui. - Pfeuu... c'est nul ! répond Max qui veut toujours être le plus fort. Moi, j'ai marqué cinq buts ! - J'ai aussi gagné une bille! lui répond Simon. - Minable! renchérit Max d'un ton moqueur, moi j'ai gagné six billes! - Eh bien moi, j'ai fait une faute à ma dictée, ajoute-t-il d'un petit air malin. - Ah ! oui... eh bien moi, j'ai fait dix fautes... » Max s'aperçoit trop tard de ce qu'il vient de dire... Simon et tous ses copains éclatent de rire ! Réussir son entrée en grammaire au CE1 – A. et F. BELLANGER, RETZ, 2008 Lecture, compréhension, débat, étude des phrases, mise en scène avec étiquettes et colliers, structuration, construction de la notion de singulier-pluriel avec manipulations, construction de la règle, exercices de systématisation, courts projets décriture.

44 Réussir son entrée en grammaire au CE1 A. et F. BELLANGER, RETZ, 2008 Réussir son entrée en grammaire au CE1 A. et F. BELLANGER, RETZ, 2008

45 Les phases de la démarche active Observer longuement à loral et à lécrit en partant souvent de textes ; Etablir la règle ; Sentraîner ; Réinvestir à loral et à lécrit. Observer longuement à loral et à lécrit en partant souvent de textes ; Etablir la règle ; Sentraîner ; Réinvestir à loral et à lécrit.

46 Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire La règle seule ne suffit pas. Bien laccompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser). Importance capitale dune boîte à outils avec des référents simples. Recherche de laptitude à décontextualiser. Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire La règle seule ne suffit pas. Bien laccompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser). Importance capitale dune boîte à outils avec des référents simples. Recherche de laptitude à décontextualiser. Phase de rédaction de la règle

47 Nécessité dune phase dapplication pure pour consolider la règle et appliquer les procédures. Prévoir suffisamment dexercices et de types variés, dont des travaux décriture (bien prendre appui sur les disciplines). Nécessité dexercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions. Nécessité dune phase dapplication pure pour consolider la règle et appliquer les procédures. Prévoir suffisamment dexercices et de types variés, dont des travaux décriture (bien prendre appui sur les disciplines). Nécessité dexercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions. Phase dentraînement

48 Dans des activités courtes. Dans tous les domaines dactivité. Dans des tâches de lecture et décriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages. Dans des activités courtes. Dans tous les domaines dactivité. Dans des tâches de lecture et décriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages. Phase de réinvestissement

49 Que doit contenir le cahier de lélève ? Comment en faire un outil de cycle ? Quels types daffichages dans la classe ? Quel outil daide à la production décrit ? Quel outil daide à la relecture ? Quel outil daide à la correction ? Que doit contenir le cahier de lélève ? Comment en faire un outil de cycle ? Quels types daffichages dans la classe ? Quel outil daide à la production décrit ? Quel outil daide à la relecture ? Quel outil daide à la correction ? Faire des outils de la classe un vecteur de réflexion pour le cycle ou les cycles

50 Questions générales : 1.Quelles réactions suite à lintervention liminaire ? 2.Quelles incompréhensions suscitent la lecture des programmes de cycle 2 pour la grammaire ? Analyse des outils 3.Quattend-on dun manuel ou dun outil pour enseigner la grammaire ? 4.Décrivez ici les outils qui vous ont semblé intéressants : (Exhaustivité du programme, démarche pédagogique précise, conseils didactiques pour le maître à propos des notions enseignées, entrée par les textes, aide à la structuration des apprentissages, exercices motivants et adaptés, différenciation, remédiations proposées, piste de lecture et décriture…) Questions générales : 1.Quelles réactions suite à lintervention liminaire ? 2.Quelles incompréhensions suscitent la lecture des programmes de cycle 2 pour la grammaire ? Analyse des outils 3.Quattend-on dun manuel ou dun outil pour enseigner la grammaire ? 4.Décrivez ici les outils qui vous ont semblé intéressants : (Exhaustivité du programme, démarche pédagogique précise, conseils didactiques pour le maître à propos des notions enseignées, entrée par les textes, aide à la structuration des apprentissages, exercices motivants et adaptés, différenciation, remédiations proposées, piste de lecture et décriture…) Questionnaire pour travaux de groupes

51 BIBLIOGRAPHIE Quelle grammaire enseigner ? Jean-Christophe PELLAT, Hatier, 2009

52 BIBLIOGRAPHIE Faire réussir les élèves en français de lécole au collège, Jeanne DION, Marie SERPEREAU, Delagrave, 2009

53 BIBLIOGRAPHIE Une Grammaire daujourdhui Éveline Charmeux, Michel Grandaty, Françoise Monier-Roland Lot de 3 ouvrages référents : - Répondre aux questions des enseignants (128 p.) - Étudier le fonctionnement des textes (128 p.) -Étudier le fonctionnement des phrases et des mots (192 p.) SEDRAP, Une Grammaire daujourdhui Éveline Charmeux, Michel Grandaty, Françoise Monier-Roland Lot de 3 ouvrages référents : - Répondre aux questions des enseignants (128 p.) - Étudier le fonctionnement des textes (128 p.) -Étudier le fonctionnement des phrases et des mots (192 p.) SEDRAP, 2001.

54 BIBLIOGRAPHIE Grammaire, Danielle Bertrand-Poirier, Editions Chenelière Mcgraw- Hill, 2001

55 BIBLIOGRAPHIE Grammaire, Danielle Bertrand-Poirier, Editions Chenelière Mcgraw- Hill, 2001

56 BIBLIOGRAPHIE Bâtir une grammaire au cycle des apprentissages fondamentaux - Cycle 2, CRDP Nord-Pas-de-Calais, 2000.

57 Motivation, contenus et approches pédagogiques pour la grammaire au cycle 2 Observations générales non développées en animation.

58 Nécessité dun temps continu et récurrent. Cest une préoccupation de tous les instants qui ne tolère pas la pédagogie du zapping. Temps scolaire déterminant : voir les travaux de Bruno Suchaut. Si lon compare les emplois du temps de classes de CP on note des écarts, pour le temps consacré au français, pouvant dépasser 16 semaines. Plus de 40% ! Nécessité dun temps continu et récurrent. Cest une préoccupation de tous les instants qui ne tolère pas la pédagogie du zapping. Temps scolaire déterminant : voir les travaux de Bruno Suchaut. Si lon compare les emplois du temps de classes de CP on note des écarts, pour le temps consacré au français, pouvant dépasser 16 semaines. Plus de 40% ! Limportance du temps scolaire

59 10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2 heures 30 quotidiennes. Bien distinguer le temps spécifique français du temps dapprentissage de la langue dans les domaines dactivité. Les domaines dactivité sont là pour éprouver lefficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou dapprendre un moyen plus efficace. 10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2 heures 30 quotidiennes. Bien distinguer le temps spécifique français du temps dapprentissage de la langue dans les domaines dactivité. Les domaines dactivité sont là pour éprouver lefficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou dapprendre un moyen plus efficace. Le volume horaire à respecter

60 Plus on allonge les plages horaires, moins on est efficace (perte de lobjectif, dilution de lactivité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive). Plus on est dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages. Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1 Plus on allonge les plages horaires, moins on est efficace (perte de lobjectif, dilution de lactivité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive). Plus on est dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages. Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1 Savoir gérer le volume horaire


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