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EVALUER …. Quoi ? Pourquoi ? Comment ? Circonscription de Saint-Benoît Olga Vaulbert Patrick Démery 1.

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1 EVALUER …. Quoi ? Pourquoi ? Comment ? Circonscription de Saint-Benoît Olga Vaulbert Patrick Démery 1

2 Sommaire Emergence des représentations Visionnement dextraits dune séance De lanalyse de la tâche à la définition de lobjectif Lévaluation dans une démarche de différenciation pédagogique Les situations dévaluation Le livret scolaire : évaluer le travail de chacun des élèves 2

3 1. Emergence des représentations 3

4 Quévoque pour vous le vocable « évaluation » ? 4

5 2. Visionnement dextraits dune séance 5

6 1. Visionner le film. 2. Répondre aux questions (cf. questionnaire sur feuille) A. Que font les enfants ? Quont-ils à réaliser ? Dans quel projet sont-ils engagés ? B. Quelles sont les capacités requises pour la réalisation de cette tâche complexe ? (Que faut-il savoir faire pour réaliser cette tâche ?) C. Par rapport à cet inventaire, que savent faire les enfants ? D. Quels sont les obstacles quils risquent de rencontrer ? E. Quels sont les éléments de stratégie qui jouent un rôle décisif dans le fonctionnement de cette situation ? 6

7 Dictée Monsieur Seguin navait pas de bonheur avec ses chèvres. Il les perdait toutes de la même façon : un beau matin, elles cassaient leur corde, allaient dans la montagne, et là-haut le loup les mangeait. 7

8 3. De lanalyse de la tâche à la définition de lobjectif 8

9 De lanalyse de la tâche à la définition de lobjectif TÂCHE CAPACITES REQUISES CAPACITES MAÎTRISEES CAPACITES NON MAÎTRISEES LA NON-MAÎTRISE EST COMPENSEE (Le maître fait à la place de lenfant, le matériel fourni permet déviter lobstacle…) LA NON MAÎTRISE FAIT OBSTACLE (problème à résoudre) OBJECTIFS DAPPRENTISSAGE La tâche est un moyen datteindre lobjectif 9

10 Relation entre la tâche demandée à lélève et la compétence visée par le maître : lobjectif pédagogique Une tâche proposée à lélève doit donc faire lobjet dune analyse aussi précise que possible : Que faut-il savoir faire pour réaliser la tâche ? Par rapport à cet inventaire que savent faire les enfants ? Quels sont les obstacles quils risquent de rencontrer ? On ne part jamais de rien. Lenfant sait déjà un certain nombre de choses. 10

11 TOUT EST DANS LA SITUATION DAPPRENTISSAGE PROPOSEE ( visant un objectif précis) 11

12 Schéma de fonctionnement dune situation dapprentissage OBJECTIF (pour le maître) / OBSTACLE (pour l élève) PROCEDURES : - consignes - Matériel - Organisation de travail - Rôle du maître, etc,… LA TÂCHE RESSOURCES INTELLECTUELLES 12

13 4. Lévaluation dans une démarche de différenciation pédagogique 13

14 1. Objectifs nationaux – projet stratégique académique – projet de circonscription – contrat de performance – projet décole –programmes programmations – progressions – progressivités - projet de cycle – projet de classe – évaluations – développement de lenfant – apports de la recherche – postulats (Burns, éducabilité) 2. Une compétence de fin de maternelle est choisie par le maître. Elle se décline en objectif de séquence et en objectifs opérationnels. 3. Premier objectif opérationnel à atteindre : le maître analyse la tâche et repère la ou les capacités requises. 4. Mise en place et en œuvre dun 1 er scénario stratégique et pédagogique qui tient compte des réalités de la classe (profil de classe, profil des élèves, évaluations diagnostiques, représentations des enfants, styles cognitifs et pédagogiques…) Lobstacle (capacité non maîtrisée) rencontré par les enfants, constitue lobjectif dapprentissage visé par le maître. Le maître a prévu les procédures (consignes, matériel, organisation du travail, rôle du maître,…) qui pourront aider les enfants à mobiliser les ressources intellectuelles leur permettant de franchir lobstacle. Différenciation pédagogique : - processus (ex : formes différentes de guidance…) - structure (ex : aménagement de lespace, groupes de besoins…) - production (critères de production différents, contenus de production différents…) - contenu (textes différents proposés pour même tâche…) 5. Evaluation formative possibilités G1 : 1 er objectif dapprentissage atteint G2 : 1 er objectif dapprentissage à renforcer G3 : 1 er objectif dapprentissage non atteint 6. Mise en place possible dun 2 ème scénario avec une nouvelle entrée Différenciation pédagogique qui sadapte aux besoins des enfants G1 : lobjectif 1 est complexifié ou transféré (renforcement) G2 : lobjectif 1 est consolidé. G3 : lobjectif 1 est retravaillé différemment (nouvelle phase dapprentissage) 7. Mise en place dun 1 er scénario stratégique et pédagogique pour un 2 ème objectif opérationnel PPRE Aide personnalisée Le maître prévoit les procédures qui pourront aider les enfants à mobiliser leurs ressources. Différenciation pédagogique : - processus - structure - production - contenu 8. Evaluation formative Evaluation sommative afin de mesurer si lobjectif de séquence est atteint. QUESTIONNEMENT POUR ENTRER DANS UNE DEMARCHE DE DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE. évaluation Dispositifs daides spécialisées Etc. 14

15 5. Les situations dévaluation 15

16 Des définitions Evaluer, cest donner une valeur aux compétences dune personne, dun groupe. Cest estimer la quantité et la qualité des connaissances, des savoir-faire acquis au cours des apprentissages scolaires. MAIS lévaluation avant dêtre une mesure est avant tout une confrontation entre un ensemble dactions pédagogiques et les effets produits sur les élèves. DONC évaluer les élèves cest aussi évaluer sa propre pédagogie. 16

17 Des définitions (suite) Evaluer, cest contrôler quun enseignement a été efficace, cest-à-dire que lapprentissage visé a été réellement effectué, quun savoir ou un savoir-faire enseigné a été effectivement appris (acquis). Cette conception se réfère à la notion dobjectifs, cest-à-dire au rapport entre enseigner ( la part du maître) et apprendre ( la part de lélève). 17

18 Pourquoi ? Pour permettre à lenseignant de répondre aux difficultés de lélève et pour éviter de le laisser franchir la frontière de ce quon appelle la zone du handicap scolaire. Pour permettre à lenseignant de juger de lefficacité de son enseignement. Cest donc une nécessité et un outil. 18

19 Les situations dévaluation La situation dévaluation suppose que soit prise en compte explicitement la dimension du temps. La situation dévaluation doit permettre à lenfant dagir seul. La situation dévaluation doit cibler les compétences attendues. - Il sagit de faire en sorte que la situation permette de mettre en évidence la ou les compétences attendues. - Sassurer que la tâche proposée ne comporte pas dobstacles nouveaux sans rapport avec les compétences quil sagit dévaluer. Ne pas poser aux enfants des problèmes quils ne seraient pas en mesure de résoudre. -Elle doit être le constat de lautonomie de lenfant par rapport à la tâche. - La situation dapprentissage prévoit les aides qui ont une fonction assignable dans la construction des progrès de lenfant. - La situation dévaluation suppose que lenfant nait plus besoin des guidages quon a pu lui proposer au cours de son apprentissage : il agit seul. - Lévaluation immédiate et ponctuelle na pas de sens. Le mécanisme essentiel de lappropriation ne peut jouer que dans la durée. Savoir faire nest pas réussir une fois, cest manifester une compétence durable. - Lapprentissage a besoin de temps pour saffirmer et on comprend bien le rôle que la répétition peut jouer, il redoute aussi le temps qui en révèle la fragilité. A partir du moment où le maître sest donné un objectif, cest-à-dire où il a identifié leffet attendu de litinéraire dapprentissage dans lequel il a engagé lenfant, il faut quil se donne les moyens de constater que cet effet quil voulait voir se produire sest effectivement produit. 3 critères essentiels définissent la situation dévaluation. 19

20 Les situations dévaluation peuvent se situer à 2 niveaux. Elles mettent en jeu : Soit le transfert : lenfant est capable de mobiliser une compétence supposée maîtrisée dans des situations inédites. Soit la réitération : lenfant est capable de refaire ce quil a fait (réitération des tâches) : cest un premier niveau de maîtrise des compétences visées. 20

21 Lévaluation nest pas extérieure à lapprentissage. Elle nintervient pas seulement après coup, mais participe du processus même de construction des apprentissages… se donne des objectifs dapprentissage ; Identifie les progrès de lenfant par rapport aux objectifs visés. construit et contrôle les dispositifs mis en œuvre pour favoriser lactivité de lenfant ; formule des hypothèses sur le fonctionnement mental de lenfant ; … lorsque le maître… 21

22 Lévaluation intervient à deux niveaux. Lévaluation- constat Lévaluation régulatrice A partir du moment où lobjectif est défini en termes de comportement attendu, lévaluation consiste à se donner les moyens de constater que les changements attendus se sont bien produits. Il ne sagit pas dévaluer la performance de lenfant mais dévaluer les conditions de production des effets dapprentissage souhaités. Le maître a besoin de se donner les moyens de réfléchir sur les conditions de bon fonctionnement ou de dysfonctionnement du système dapprentissage quil met en place. 22 « Au terme de lapprentissage, lenfant est-il capable de… (suit la formulation de ce qui a été lobjectif. » lien entre objectif et évaluation/renforcement (réitération) et transfert Les processus que le maître voulait mobiliser ont-ils été effectivement mis en œuvre par lenfant ?

23 Lévaluation formative facteur clé pour améliorer la réussite des élèves. Si les enseignants veulent améliorer la qualité de leur évaluation pour les apprentissages, ils doivent réviser leur démarche pour : Impliquer les élèves dans leur apprentissage Ajuster lenseignement pour prendre en compte lévaluation Produire un retour dinformation efficace (feedback) pour les élèves. Développer lauto-évaluation et lévaluation par les pairs 23

24 6. Le livret scolaire 24

25 EVALUER LE TRAVAIL DE CHACUN DES ELEVES

26 Lévaluation scolaire possède deux fonctions 1/ la fonction sociale qui sattache à situer les productions de lélève par rapport à un collectif plus élargi : classe, établissement, territoire, nation voire plus ;

27 EVALUER LE TRAVAIL DE CHACUN DES ELEVES (suite) 2/ la fonction pédagogique qui reste centrée sur lélève et vise à situer la production dun élève par rapport à ce quil avait produit avant et à le conseiller pour lui fixer des progressions possibles dans ses prochaines productions.

28 EVALUER LE TRAVAIL DE CHACUN DES ELEVES (suite) Transcription de lévaluation Livret scolaire du ministère ( évaluation des paliers 1 et 2 du Socle commun de connaissances et de compétences) _ CM2.htm Livret scolaire du commerce qui fait appel aux programmes de 2008 : Les repères pour organiser la progressivité

29 Le livret scolaire comporte : 1) Les documents d'évaluations périodiques en usage dans l'école pour suivre régulièrement les progrès de l'élève au fil de chaque année scolaire. 2) Les résultats, en français et en mathématiques, aux évaluations nationales de CE1 et de CM2 présentées selon le modèle en annexe 1. 3) Les attestations de maîtrise des connaissances et compétences en CE1 et en CM2 en référence aux programmes de l'école présentées selon le modèle en annexe 2. En fin de cycle des apprentissages fondamentaux (CE1), ces attestations concernent : - la maîtrise de la langue française ; - les principaux éléments de mathématiques ; - les compétences sociales et civiques. En fin de cycle des approfondissements (CM2), ces attestations concernent : - la maîtrise de la langue française ; - la pratique d'une langue vivante étrangère ; - les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ; - la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ; - la culture humaniste ; - les compétences sociales et civiques ; - l'autonomie et l'initiative. 4) Les attestations de premier secours et de première éducation à la route présentées selon le modèle en annexe 3. 5) Le cas échéant, les attestations de compétence en langue vivante, au niveau A1 du cadre européen commun de référence lorsque l'élève maîtrise une autre langue que celle dont l'attestation de compétence figure au point 3. 6) Les propositions faites par le conseil des maîtres et les décisions prises en fin d'année scolaire sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité. 29

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32 Articulation entre véritable situation de langage oral et objectifs bien identifiés. Véritable situation de langage oral Objectifs langagiers bien identifiés Objectifs nationauxProjet stratégique de lacadémie Projet stratégique de la circonscription avec son contrat de performance Projet décole et contrat dobjectifs Projets de cycle et de classe Progressions dobjectifs avec des buts précis ajustés aux besoins de élèves Programmation dactivités Scénario Pédagogie différenciée Un contexte favorable : cadre sécurisant, milieu de communication, enseignant « tuteur » de langage Le parler professionnel 32

33 Outil de suivi des élèves, outil de dialogue avec les parents, outil de bilan, il couvre les trois cycles de l'école primaire, de la petite section de l'école maternelle au CM2. Conforme aux programmes 2008, il intègre les dispositifs d'aide et de soutien ; il comporte les paliers 1 et 2 du socle commun des connaissances et des compétences. 33

34 Lévaluation sinscrit aujourdhui dans un contrat dapprentissage connu et compris a priori par lélève et ses parents pour une période donnée. Les activités dapprentissage y sont repérées, le réseau de compétences sous-jacentes clairement explicité. Véritable contrat de travail périodique, il offre quotidiennement les repères nécessaires à la compréhension des situations dapprentissage (ce que jai appris, ce que je maîtrise plus ou moins bien, ce qui me reste à consolider, mes progrès, mes réussites, mes difficultés et les moyens qui me sont donnés de les dépasser). Ainsi ce contrat de travail périodique est prioritairement destiné à lélève pour qui il constitue une aide authentique à trouver des repères dans ses apprentissages (évaluation formatrice). Il repose sur une démarche active et participative où lélève est associé le plus tôt possible à la définition des tâches et à leur évaluation (co-évaluation et auto-évaluation). Il apparaît dès lors préjudiciable à une telle conception de lévaluation de conserver la note comme référence. En effet, abusivement normative, la note ne préserve en rien de la subjectivité inhérente aux références de chacun ; bien plus, elle stigmatise de pseudo-écarts à une hypothétique moyenne, sans aucune garantie de validité, hormis dans son usage dans les épreuves critériées, étalonnées et standardisées (évaluations nationales, par exemple, tests prédictifs et autres outils psychométriques utilisés spécifiquement par les membres des RASED, ce qui ne les dispense pas pour autant dune grande prudence interprétative). Il sagit ici dopérer un choix pédagogique et professionnel et de veiller ensuite à la cohérence densemble du dispositif (principe et modalités) dévaluation. 34

35 Le code de l'éducation prévoit, pour chaque élève du premier degré, un livret scolaire, instrument de liaison entre les maîtres, ainsi qu'entre l'école et les parents. Il permet d'attester progressivement des compétences et connaissances acquises par chaque élève au cours de sa scolarité. Le livret scolaire suit l'élève jusqu'à la fin de la scolarité primaire. Il est transmis à l'école d'accueil en cas de changement d'école. Dès l'école maternelle, les élèves acquièrent des connaissances et des compétences qui servent d'appui aux enseignements de l'école élémentaire. C'est pourquoi, un bilan des acquisitions de l'école maternelle, réalisé en référence aux programmes, est effectué en fin de grande section et joint au livret scolaire. 35

36 À la fin de l'école élémentaire, le livret scolaire est remis aux parents. Les éléments relatifs à la maîtrise des connaissances et des compétences en CM2, les résultats aux évaluations nationales en CM2 ainsi que les attestations figurant aux points 4 et 5 sont transmis au collège d'accueil de l'élève. 36


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