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Collection OUTILS POUR LES CYCLES. Collection Outils pour les cycles Scéren et CRDP du Nord-Pas-de-Calais Animation autour dune série douvrages consacrés.

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1 Collection OUTILS POUR LES CYCLES

2 Collection Outils pour les cycles Scéren et CRDP du Nord-Pas-de-Calais Animation autour dune série douvrages consacrés au passage du domaine dactivités à la discipline histoire à lécole primaire Montage: Marc LOISON, maître de conférences, IUFM Nord-Pas-de-Calais, université dArtois

3 ORGANISATION DE LANIMATION 1.Conférence pour lensemble des cycles : Présentation des grandes questions épistémologiques, didactiques et pédagogiques qui traversent lenseignement de lhistoire à lécole primaire et qui structurent la série douvrages. Repères temporels au cycle 1 Préparer à lhistoire au cycle 2 Enseigner lhistoire au cycle 3 Recensement des questions des auditeurs par écrit (circulation dune fiche) 2. Pause - Consultation des ouvrages 3. Fin de la conférence. Sériation et réponse aux questions de lauditoire

4 Mettre des outils au service de la formation initiale et continue.

5 FORMATION INITIALE : Passer du savoir savant au savoir enseigné dans les classes. FORMATION CONTINUE Assurer la continuité des apprentissages Prendre en compte la difficulté scolaire Mettre en œuvre la différenciation pédagogique

6 PLAN DE LINTERVENTION 1. Passer du savoir savant au savoir reçu ou construit 2. Continuité des apprentissages 3. Prise en compte de la difficulté scolaire Du domaine dactivités au champ disciplinaire La continuité inter-cycles La continuité intra-cycles La question de la programmation au cycle 3 4. Les spécificités didactiques et pédagogiques de chaque tome Mise en place de séquences dapprentissage aux cycles 1 et 2 Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3 Autres stratégies de lutte contre la difficulté scolaire abordées ou suggérées dans les ouvrages 5. Conseils majeurs. Pistes de réflexion pour les conseils de cycles

7 1. Passer du savoir savant au savoir reçu

8 Définitions fondamentales Épistémologie = conditions de production des savoirs Didactique = contenus denseignement; examen des programmes, cohérence, faisabilité; cheminement des apprentissages Pédagogie = théorie pratique, art denseigner

9 1. Passer du savoir savant au savoir reçu Exemple dattentes sociales Années 1980: Retour à la chronologie Insistance dans les Instructions Officielles de 1985

10 1. Passer du savoir savant au savoir reçu Exemple dattentes institutionnelles Notions: Dans les programmes de 2002, point particulier sur lextermination des juifs et le crime contre lhumanité. Programmes de 2007: Violence du siècle, les deux conflits mondiaux. Démarches: Dans les programmes de 2007, insistance sur la critique externe de document (classer des documents selon leur nature, leur date et leur origine); insistance sur la critique interne de document ( poser des questions, rechercher des indices, procéder à une analyse critique, large place à la réflexion collective, usage réglé de la parole)

11 Passer du savoir savant au savoir enseigné dans les classes Épistémologie: 1. Savoir savant nouveau: FERMOCRATIE (Jean-Pierre Jessenne) 2. Histoire par en bas (Antoine Prost) 3. Histoire au ras du sol (Marc Bloch et Emmanuel Leroy Ladurie) Didactique I.O 2007: Ancien Régime, organisation de la société Pédagogie Travail en classe sur inventaire après décès (intérêt des élèves pour la vie des groupes sociaux)

12 1. Passer du savoir savant au savoir reçu Ferme seigneuriale de Fosseux

13 1. Passer du savoir savant au savoir reçu Maisons basses de ménagers et de manouvriers à Tramecourt

14 1. Passer du savoir savant au savoir reçu Déroulement de la séance: De lutilisation de documents locaux à la rédaction dune trace écrite et à la détermination de causalités Séance n° 3: La condition paysanne au XVIII e siècle 1 Objectifs Mise en évidence: - de la prédominance des petits paysans dans la province -de la précarité et la modestie de leurs ressources 2 Déroulement 2.1 Travaux de groupes Comparaison de 2 inventaires après décès

15 1. Passer du savoir savant au savoir reçu

16 2.2 Travaux de groupes (suite) Mise en relation des découvertes avec un tableau statistique sur la taille et le nombre des exploitations dans notre province au XVIII e siècle. Duisans (Artois oriental) Isbergues (Bas Pays) Lisbourg (Ternois) Moins de 1 ha 35 %30 %27 % 1 à 5 ha 40 %42 %37 % 5 à 10 ha 9 %15 %24 % 10 à 40 ha 12 %13 %9 % Plus de 40 ha 4 %0 %3 %

17 1. Passer du savoir savant au savoir reçu 2.2 Synthèse Rédaction trace écrite En comparant les deux inventaires on peut dire que J. Defebvin a une grosse exploitation et quil est très riche alors que Marie Distinghin a une petite exploitation et quelle est pauvre. Dans le tableau on peut voir que dans notre province il y avait beaucoup de petites exploitations. Donc on peut en conclure quau XVIII e siècle, en Artois, il y avait beaucoup de paysans pauvres. Lobjectif central est ici de travailler avec les élèves sur la causalité.

18 2. Continuité des apprentissages 2.1 Du domaine dactivités au champ disciplinaire Domaine dactivités vers discipline Cycle 1Cycle 2Cycle 3 DÉCOUVRIR LE MONDE APPROCHE DISCIPLINAIRE DE LHISTOIRE Nouveaux programmes B0 n° 5 du 12 avril 2007 Ecole maternelle Ecole élémentaire

19 Collection OUTILS POUR LES CYCLES

20 2.2 La continuité inter-cycles : AXES organisant les ouvrages consacrés à la structuration du temps et à l'enseignement de l'histoire à l'école primaire. Cycle 1 Cycle 2Cycle 3 Organisation du temps personnel, acquisition de repères sociaux, représentation du passé proche, chronologie Structuration et mesure du temps Compétences disciplinaires Axe 2 Domaine dactivités Découvrir le monde Discipline histoire Prise de conscience de la différence passé-présent et constitution dun premier capital historique Compétences méthodologiquesPrise de conscience de réalités ou dévénements du passé Axe 1 Un ouvrage Repères temporels au cycle 1 Un ouvrage Préparer à lhistoire au cycle 2 Trois tomes Enseigner lhistoire au cycle 3

21 2.3 La continuité intra-cycles Repères temporels au cycle 1 Les spécificités de chaque année du cycle ORGANISATION DU TEMPS PERSONNEL, ACQUISITION DE REPERES SOCIAUX, REPRESENTATION DU PASSE PROCHE, CHRONOLOGIE Maîtrise la succession des jours, des mois, des saisons: a3, GS Sait se situer dans le temps proche: présent (oral) a1, a2 - Journée a1, a2- semaine a2, a3 Sait placer dans un ordre chronologique: Des moments de son temps personnel a2, a3,GS Des repères sociaux (fêtes) a3, GS Sait utiliser une frise: journalière a3, GS- hebdomadaire GS Maîtrise un vocabulaire relatif au temps social: a1, a2, a3, GS Sait ordonner des images séquentielles, des actions : des recettes, BD …..(3 étapes) a1, a2 Des fiches techniques ( plus de 3 étapes) a2, a3, GS Perçoit l'antériorité, la postériorité et la simultanéité d'actions, d'événements: a3, GS PRISE DE CONSCIENCE DE LA DIFFERENCE PASSE PRESENT ET CONSTITUTION D'UN PREMIER CAPITAL HISTORIQUE Prend conscience de la profondeur du passé: a3, GS Sait faire la différence entre passé et présent: a3, GS Dispose d'un premier capital historique: a3, GS

22 2.3 La continuité intra-cycles Préparer à lhistoire au cycle 2 Les spécificités de chaque année du cycle STRUCTURATION ET MESURE DU TEMPS Maîtrise le temps des proches (générations): CE1 Maîtrise la succession: jours, semaines, mois, saisons GS, CP, CE1- années CP Sait fabriquer et utiliser divers types de calendriers et frises: journalière GS,CP- hebdomadaire GS, CP- mensuelle CP, CE1- annuelle CP, CE1- décennale puis séculaire CE1 Sait placer dans un ordre chronologique : tps personnel GS,CP- passé proche CP- repères sociaux GS, CP PRISE DE CONSCIENCE DE REALITES OU D'EVENEMENTS DU PASSE Est curieux des traces du passé et sait les questionner: GS, CP, CE1 Sait faire la différence entre passé et présent: GS, CP, CE1 Est capable de situer sur une frise séculaire quelques éléments historiques de la fin du XIX e siècle et du XX e siècle: CE1 Sait mesurer et comparer des durées: GS, CP, CE1

23 Enseigner lhistoire au cycle 3 Les spécificités de chaque année du cycle COMPETENCES DISCIPLINAIRES Frise de longue durée: CE2, CM1, CM2– Faits marquants et Grandes périodes: CE2, CM1 Comparer différentes époques – Transformations et permanences simples: CE2 Caractériser chaque période: CM2 Mettre en relation plusieurs éléments historiques: CM1, CM2 Utiliser différentes sources historiques: CE2, CM1,CM2 Comparer et critiquer différentes sources historiques: CM1, CM2 Histoire et éducation civique: CM2 COMPETENCES METHODOLOGIQUES Consulter une encyclopédie et les pages internet: CE2, CM1, CM2 Classer les documents: CM1, CM2 Utiliser le vocabulaire historique: CM1, CM2 2.3 La continuité intra-cycles Utiliser les temps du passé: CE2, CM1, CM2

24 Faire la différence entre passé et présent au cycle 2 Séquence de découverte de critères objectifs de datation construite sur 5 séances A partir d'une sortie dans le quartier, autour de l'école, comparer deux bâtiments. Difficultés perçues : Les élèves identifient l'ancienneté d'un bâtiment en fonction de critères "affectifs" de beauté, de propreté. A partir de ces représentations, est défini le processus d'apprentissage. 1 ère année Evaluation diagnostique Evaluation finale: à partir de photographies, comparer des bâtiments 2 à La continuité intra-cycles et évaluation

25 Séquence de classement de critères objectifs de datation construite sur 5 séances. A partir de photos, classement et justification des choix Difficultés perçues : Apparition de deux types de classements Processus d'apprentissage 2 ème année Evaluation diagnostique Evaluation finale: Ranger dans un tableau en 3 colonnes(autrefois, au temps de mes grands-parents, aujourdhui), une série de photos (bâtiments, objets, véhicules). Faire la différence entre passé et présent au cycle La continuité intra-cycles et évaluation

26 Séquence de datation construite sur 5 séances. Ranger dans un tableau à 3 colonnes (autrefois, au temps de mes grands-parents, aujourd'hui), une série de photos (bâtiments, rues). Difficultés perçues : Les enfants identifient difficilement les différentes étapes de l'évolution d'un bâtiment. Processus d'apprentissage 3 ème année Evaluation diagnostique Evaluation finale: A partir dune série de 3 ou 4 photos dune rue à différentes époques en retrouver lhistoire. Faire la différence entre passé et présent au cycle La continuité intra-cycles et évaluation

27 2.4 La programmation au cycle 3 QUESTIONS CENTRALES Comment répartir harmonieusement les fondements de savoir sur la base dun rythme moyen de 1h30 environ par semaine ? Comment mettre en œuvre l'étude des six périodes ? Comment concilier acquisition d'un bagage fondamental de connaissances de base et exigence de questionnement méthodologique ? Comment assurer la complémentarité entre les années du cycle ? REPONSES POSSIBLES Parcourir l'ensemble des six périodes historiques avec des entrées différentes Découpage chronologique: 2 périodes par année de cycle Combinaison des deux systèmes

28 Notre point de vue fondé sur une évaluation révélatrice des difficultés des élèves à maîtriser le temps des proches. Chez les élèves de fin de CE1 ou de début de CE2, permanence des difficultés à utiliser une frise séculaire. Cette permanence touche, bon an mal an, 50 à 80 % dentre eux. 2.4 La programmation au cycle 3

29 CE 2 Passage progressif à la longue durée historique Consolidation et réactivation des acquis Caractérisation avec un voire deux repères ou jalons Mise en place « schématique » des 6 périodes Activité de synthèse « de datation et de situation » pour « balayer » la frise dans lordre chronologique CM1 et CM2 : utilisation de la frise CE2 pour caractériser les périodes Caractérisation Temps modernes, XIX e et XX e siècles Caractérisation Préhistoire, Antiquité et Moyen Âge Mise en place dun sujet de synthèse pour remettre en ordre la totalité des périodes, récapituler et évaluer les acquis avant lentrée au collège Une proposition dorganisation en conformité avec les programmes de 2007 développée dans la série Enseigner lhistoire au cycle 3 CM1 CM2 2.4 La programmation au cycle 3

30 A cette programmation développée dans les tomes Enseigner lhistoire au cycle 3 on oppose souvent les arguments suivants : En regroupant au cycle 3 les 6 périodes sur les seuls CM1 et CM2 ne risque-t-on pas de seulement les survoler ? Au CM2 le traitement des XIX e et XX e siècles « prend beaucoup de temps ». On na guère la possibilité détudier une troisième période.

31 2.4 La programmation au cycle 3 Élément majeur de réponse: A lécole primaire, en termes de savoirs, il est nécessaire « daller à lessentiel ». Cest la raison pour laquelle les IO de 2007 insistent autant sur des points forts. Forts de cette préconisation, dans les tomes 2 et 3 Enseigner lhistoire au cycle 3, nous avons organisé les séquences dapprentissage de la manière suivante:

32 2.4 La programmation au cycle 3 Cours moyen première année PériodesUnités dapprentissageSéances dapprentissage La Préhistoire Des premières traces humaines à la sédentarisation 6 séances LAntiquité Nos ancêtres les Gaulois ? La conquête de la Gaule La romanisation de la Gaule et synthèse 4 séances 2 séances 6 séances Le Moyen Âge ( ) De la chute de lEmpire romain à la formation du royaume La vie rurale médiévale Le cadre urbain médiéval Les temps difficiles 4 séances 5 séances 3 séances 2 séances Total : 32 séances

33 2.4 La programmation au cycle 3 Cours moyen deuxième année PériodesUnités dapprentissageSéances dapprentissage Les Temps Modernes ( ) De la monarchie absolue à lempire Des grandes découvertes au siècle des lumières: une autre vision du monde 5 séances Le XIX e siècle ( ) Mutations économiques et sociales Transformations politiques: vers la République École, société et mentalités 8 séances 2 séances Le XX e siècle et le monde actuel : Dune guerre à lautre, de république en république Société et mutations des modes de vie La France à lheure de la mondialisation 5 séances 2 séances Synthèse 2 séances Total : 36 séances

34 Organisation des séquences dapprentissage dans les ouvrages 3 Prise en compte de la difficulté scolaire 3.1 Mise en place de séquences dapprentissage aux cycles 1 & 2 Repères temporels au cycle 1Préparer à lhistoire au cycle 2

35 3 Prise en compte de la difficulté scolaire 3.1 Mise en place de séquences dapprentissage aux cycles 1 & 2 Evaluation diagnostique Repérage des difficultés et des besoins Evaluation finale Evaluation formative Séance dapprentissage1 Remédiation éventuelleSéance dapprentissage 2 Evaluation formative Elaboration dune séquence dapprentissage Remédiation éventuelle Evaluation formativeRemédiation éventuelleSéance dapprentissage 3 Et ainsi de suite…

36 3 Prise en compte de la difficulté scolaire 3.1 Mise en place de séquences dapprentissage aux cycles 1 & 2 Un exemple de séquence dapprentissage : placer dans lordre chronologique des moments de son temps personnel Niveau : Petits - moyens 1. Objectif général: Se situer dans le temps proche de la matinée et utiliser le temps propre à ce temps. 2. Evaluation diagnostique: Dans un ensemble de 3 photos désigner les 2 représentant le temps de laccueil. 3. Progression de lapprentissage 4. Evaluation finale: Proposer des dessins de composition ou alors extraits dalbums et demander aux élèves de placer les moments proposés dans les temps correspondants. SéancesCompétencesDéroulementEvaluation formativeRemédiation Séance 1 Trier des photosRaconter par le jeu de questions Identifier les images en désignant, prenant, nommant Varier les types de questions Séance 2 Séance 3 Séance 4

37 3 Prise en compte de la difficulté scolaire 3.2Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3 Que faut-il entendre par niveau de conceptualisation ? Quel type de différenciation pédagogique ? Programmes 2007 Points forts La monarchie absolue Partir des représentations des élèves et les faire évoluer. Questionner différemment une même trace historique. Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion. Début de cycle 3 Premier niveau de conceptualisation Roi-chef Insignes royaux Fin de cycle 3 Niveau supérieur de conceptualisation Sources et manifestations du pouvoir

38 3. Prise en compte de la difficulté scolaire 3.2 Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3 Partir des représentations des élèves et les faire évoluer Exemple dune séance consacrée aux origines de lhomme Déroulement de la séance Les élèves expliquent dans un court texte la manière dont ils se représentent les premiers hommes. Une mise en commun permet de faire émerger les types de représentations des élèves à propos de lévolution de lhomme.

39 Partir des représentations des élèves et les faire évoluer Activité de rangement de crânes afin de dégager des critères dhominisation Phase collective de synthèse: dégagement de critères dhominisation. Élaboration trace écrite (arbre). Lecture de textes concernant la bipédie, la taille afin de compléter les critères.

40 3. Prise en compte de la difficulté scolaire 3.2 Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3. Questionner différemment une même trace historique Objectif du maître: Donner à tous les élèves la possibilité de comprendre que la paix seigneuriale fondée sur la puissance militaire des seigneurs et la théorie des trois ordres a pu être remise en cause par des révoltes paysannes mais que ces révoltes étaient vouées à léchec.

41 Questionner différemment une même trace historique Premier niveau :Comprendre lévénement sans contresens grave Deuxième niveau : Mettre cet événement dans le contexte social de lépoque Troisième niveau : Mettre en relation ce texte avec le système idéologique de lépoque

42 Questionner différemment une même trace historique Premier niveau : Comprendre lévénement sans contresens grave Toutes les réponses aux questions seront tirées du texte. Exemple de questionnaire : Où se passe la révolte ? Qui se révolte ? Pourquoi peut-on dire quil y a révolte ? Contre qui se fait la révolte ? Est-ce que la révolte réussit ? Comment se termine la révolte ?

43 Questionner différemment une même trace historique Deuxième niveau : Mettre cet événement dans le contexte social de lépoque Les questions seront plus ouvertes et dosées en fonction de la réceptivité des élèves. Exemple de questionnaire : Quels renseignements le texte donne-t-il sur les seigneuries en Normandie ? Éventuellement faire un schéma pour indiquer qui gouverne qui. (duc, comte, chevalier/ suzerain, vassal) Comment se fait la révolte des paysans ? (idée dassemblée et de délégués) Cette révolte est-elle grave ? Quelle est lattitude des seigneurs devant cette révolte ? Quelle leçon peut-on tirer de ce récit ?

44 Questionner différemment une même trace historique Troisième niveau : Mettre en relation ce texte avec le système idéologique de lépoque Ce niveau, très difficile pour un élève de lécole élémentaire, sera abordé de façon exceptionnelle. Exemple de questionnaire: Qui a écrit ce texte ? Quand a-t-il été écrit ? Peut-on se fier au témoignage de lauteur ? Il sagit ici de faire la critique interne et externe du document historique. Certains documents (complainte des Vilains de Verson par exemple) sy prêtent plus facilement.

45 3. Prise en compte de la difficulté scolaire Groupe A :A1Comparaison de cartes A2Comparaison dhistogrammes 3.2 Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion Exemple de séance : Les aspects généraux et corollaires de la Révolution industrielle Groupe B :B1Analyse dune frise B2Analyse dun tableau Groupe C :C1Analyse dun document iconographique C2Analyse dun texte dhistorien

46 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion Groupe A 1. Cartes: Comparez les deux cartes. Que constatez-vous ? 2. Histogrammes: Quest-ce que la houille ? La fonte ? Quel siècle est représenté sur chaque dessin ? Que sest-il passé en France ?

47 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion Groupe B 1. Frise chronologique: Quest-ce que la pasteurisation ? Le cinématographe ? Que pouvez-vous dire en observant cette frise chronologique ? Quel est le siècle qui y est largement représenté ? Que pensez-vous des inventions qui ont été faites ?

48 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion Groupe B (suite) 2. Tableau statistique et texte de composition: Quest-ce que la métallurgie ? Le textile ? Que pouvez-vous dire du nombre douvriers dans la métallurgie ? Le textile ? Que sest-il passé à votre avis dans le textile ? Industrie Métallurgie millions Textile1 million Le machinisme dans lindustrie textile. « La période qui sest écoulée de 1850 à 1860 a été marquée dans les villes de Tourcoing et Roubaix (dans la région du Nord) par un développement des industries textiles vraiment inouï et tel quil ny en a peut-être pas dexemple dans lhistoire de lEmpire français. Cest pendant cette période que nous avons vu sétablir de grands établissements dans lesquels le travail des machines remplaçait le travail des hommes ». Texte de composition.

49 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion Groupe C 1. Document iconographique et texte de composition: Quest-ce que le textile ? Un métier à tisser ? On nous dit quon rassemble en un même lieu un très grand nombre de machines. Quels sont les avantages pour les patrons ? Quels sont les inconvénients pour les ouvriers ? « Les métiers à tisser sont actionnés par une machine à vapeur. Celle-ci fait tourner les grandes barres transversales, qui entraînent les courroies, lesquelles entraînent à leur tour les métiers à tisser. La machine à vapeur oblige à rassembler en un même lieu un très grand nombre de machines.». Texte de composition.

50 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion Groupe C ( suite) 2. Texte dhistorien: Quest-ce que la chaux ? À quoi sert-elle ? Que veut dire lexpression « le train et la route mettent la chaux à portée du paysan » ? Que va-t-il se passer si le blé se vend plus cher que le seigle ? « Au XIX e siècle, lhistoire rurale du petit village de Fernoel dans le Massif Central connaît des événements importants : 1852 : commencement des premiers travaux routiers 1871 : arrivée des trains de Paris à Aubusson, ville proche de Fernoel. […] Or le train et la route mettent la chaux à portée du paysan. La chaux fait pousser le blé et le blé se vend plus cher que le seigle ». R. Specklin, Histoire de la France rurale, Le Seuil, 1976.

51 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion Synthèse-construction parallèle des traces écrites Au début de la trace écrite, prévoir un espace dans lequel figureront le titre et lidée générale du texte rédigé par la classe. Report au tableau des éléments de réponse des différents groupes dans lordre suivant : B1 : « De nombreuses découvertes sont faites (citer les plus caractéristiques : locomotive à vapeur, photographie, moteur, téléphone…) ». A1 : « En 50 ans le réseau ferré sagrandit considérablement ». A2 : « La production de charbon et de fonte augmente de manière importante ». B2 : « Le nombre douvriers dans la métallurgie augmente beaucoup alors que dans le textile il baisse en raison de la mécanisation ». C1 : « On voit apparaître des usines contenant un très grand nombre de machines ». C2 : « Lagriculture change car les villages jusque-là isolés sont maintenant reliés aux villes grâce au chemin de fer qui permet de faire venir des produits et machines nouveaux ».

52 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion Mise en relation des différents éléments de la trace écrite Mise en évidence des causalités Question : Comme les gens produisent plus et gagnent de plus en plus dargent, quallons-nous voir apparaître ? Déduire et ajouter à la trace écrite lapparition des grands magasins (vers 1850) et la création des banques (Crédit Lyonnais en 1863 et la société Générale en 1864). Faire découvrir que dans tous les secteurs, il y a eu au XIX e siècle de nombreux changements. Dégager alors le titre de la trace écrite – la Révolution industrielle – et lidée générale – « Au XIXe siècle, on assiste à une révolution dans tous les domaines » –.

53 Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion La trace écrite finale Titre: La Révolution industrielle Au XIX e siècle, on assiste à une révolution dans tous les domaines. De nombreuses découvertes sont faites ( locomotive à vapeur, photographie, moteur, téléphone…). En 50 ans le réseau ferré sagrandit considérablement. La production de charbon et de fonte augmente de manière importante. Le nombre douvriers dans la métallurgie augmente beaucoup alors que dans le textile il baisse en raison de la mécanisation. On voit apparaître des usines contenant un très grand nombre de machines. Lagriculture change car les villages jusque-là isolés sont maintenant reliés aux villes grâce au chemin de fer qui permet de faire venir des produits et machines nouveaux. On assiste alors à la création de grands magasins (vers 1850) et de banques (Crédit Lyonnais en 1863 et Société Générale en 1864).

54 3 Prise en compte de la difficulté scolaire 3.3Autres stratégies de lutte contre la difficulté scolaire abordées ou suggérées Cycles 1 & 2 : Mise en place transdisciplinaire dun capital historique Cycle 3 : Utilisation des ressources locales et articulation avec lhistoire nationale

55 Le capital historique mis en place à la maternelle Évaluation de son impact sur les activités de caractérisation historique du cycle 3

56 Contenu de lévaluation 1 document iconographique dépoque Source : Bibliothèque Nationale de France

57 Une série de vignettes (dessins, photographies): 2 extraits du tableau de Bruegel Jeux denfants; enfants jouant au cerceau, sur un tonneau; un troubadour; un extrait du document iconographique représentant une rue marchande au Moyen Age; des maisons récentes; un militaire du XIX e siècle; une hutte néolithique; un toboggan; un personnage du XIX e siècle; Une série détiquettes (mots ou expressions): maison à colombage; mât de cocagne; immeuble; jeu de raquettes; hutte en bois; bébé langé; maison à pas de moineau; Consigne: Associer les vignettes et les étiquettes ayant un rapport avec le document iconographique

58 Résultats de lévaluation 1 : Capital historique et périodisation Taux de récupération des informations supérieur à 0,90

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61 Évaluation de limpact de lutilisation des ressources locales sur les apprentissages Consigne : Effectuer un dessin légendé dun village au Moyen Âge

62 Résultats de lévaluation 2 : Ressources locales et périodisation Taux de récupération des informations supérieur à 0,90

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65 Evaluation de limpact du capital historique sur les activités décriture Contenu de lévaluation: Document iconographique présentant un paysage flamand: bas champs, chaumières, watergangs, forêt en arrière-plan Consigne: Il était une fois un petit garçon qui vivait dans ce village. Racontez lune de ces journées.

66 Résultats de lévaluation 3 : Capital historique et expression écrite Taux de récupération des informations supérieur à 0,90

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68 4. Les spécificités didactiques et pédagogiques de chaque tome Référence aux travaux de J. Piaget Importance donnée aux activités favorisant la simultanéité, la postériorité et lantériorité. Référence aux travaux de P. Giolitto, M.Clary et C.Genin Evocations explicitées et vécues, utilisation de ressources « en rupture » avec le milieu de lenfant. Constitution dun premier capital historique.

69 4. Les spécificités didactiques et pédagogiques de chaque tome Activités de mesure et de comparaison de durées, fabrication et utilisation de divers types de calendriers et frises Dernière année du cycle : Histoire un peu plus quantitative Approche des transformations et des permanences du mode de vie par lexploitation de données numériques et la construction doutils de comparaison

70 4. Les spécificités didactiques et pédagogiques de chaque tome. Tome 1 :Enseignement de lhistoire dans des classes à cours multiples Tome 2 :Approche diachronique (ou horizontale) et synchronique (ou verticale) de lhistoire Tome 3 :Dans la perspective du collège, mise en œuvre dateliers de lecture historique, critique interne et externe de documents Mise en œuvre dun sujet de synthèse pour remettre en ordre les 6 périodes historiques et en déterminer les caractéristiques majeures

71 Un extrait de la frise à registres

72 Les obstacles à la prise de conscience de la différence passé présent au cycle 1 Le patrimoine, un support didactique controversé ou négligé ? Recherche menée entre 2004 et 2006 en partenariat avec luniversité de Lille 3 et lIUFM Nord-Pas-de-Calais Plus de 4 enseignants sur 10 du cycle 1 avouent ne pas proposer dactivités en lien avec la découverte et lévocation du passé. 5. Conseils majeurs. Pistes de réflexion pour les conseils de cycles

73 Les obstacles à la structuration du temps et à la prise de conscience dévénements ou de réalités du passé au cycle 2 Sur 234 enseignants du cycle 2 interrogés 64 % déclarent mettre en oeuvre des activités de prise de conscience du passé à forte coloration générationnelle, commémorative ou comparative. La dimension patrimoniale (sites ou objets conservés dans la ville ou dans le village, dans le quartier, dans la famille ou chez des amis) telle quelle est réaffirmée dans les IO de 2007, est fort peu prospectée par les maîtres du cycle 2.

74 Raisons et obstacles invoqués à la prise de conscience de la différence passé présent Obstacles épistémologiques Structuration progressive de la temporalité par le récit dévénements du passé Crainte des enseignants que les récits historiques soient considérés par les élèves comme des contes Difficulté à opposer lidée de fiction à celle de probable historique Complexité à construire des critères dénonciation et dévocation

75 Les obstacles à la prise de conscience de la différence passé présent Obstacles didactiques Faisabilité des programmes ? Élèves trop jeunes pour percevoir la profondeur du passé Accorder la priorité « au vécu de lenfant » et à lorganisation de son temps personnel, a fortiori lorsquil est issu dun milieu défavorisé

76 Les obstacles à la prise de conscience de la différence passé présent Obstacle pédagogique Question de la formation des enseignants Quelques uns avouent ne pas maîtriser ce type dapproche articulant utilisation du patrimoine et constitution dun premier capital historique.

77 Les obstacles à la prise de conscience de la différence passé présent Obstacle matériel Manque de moyens financiers pour effectuer des sorties à caractère patrimonial Manque de temps ou de ressources locales

78 Quelques recommandations majeures Interroger des ressources patrimoniales en nette rupture avec le milieu des élèves et les plonger dans un univers mental différent. Expliciter le capital historique, le stock dimages mentales par des activités de représentation, de dramatisation, de théâtralisation, dappropriation par le corps. Mettre en place un référentiel articulant signifiant (mot) et signifié (dessin). Privilégier des supports tels que bestiaire, imagier. Ne pas hésiter à introduire des mots compliqués qui frappent limagination des élèves (maison à pas-de-moineau).

79 Quelques recommandations majeures Penser à articuler les séquences dapprentissage avec trois types dévaluation: évaluation diagnostique pour faire létat des lieux des représentations des élèves; évaluation formative pour réguler les apprentissages; évaluation finale pour déterminer soit les acquis, soit lévolution des représentations. Ne pas perdre de vue que lobjet de lhistoire est lhumanité et son sujet lhomme et quil convient donc de rattacher constamment la structuration du temps et lobservation du patrimoine aux hommes et à leurs activités si lon ne veut pas que les apprentissages soient désincarnés, vides de sens.

80 Obstacle didactique majeur Faisabilité et cohérence des programmes La question de la programmation des périodes au cycle 3 Les obstacles à lenseignement de lhistoire au cycle 3

81 Champ épistémologique Le raisonnement en histoire La démarche historique Critique interne et externe du document Champs didactique et pédagogique Le passage du temps vécu au temps historique Mise en perspective des documents historiques et argumentation dans le cadre du débat Reconstitution logique des faits. Causalité

82 Deux axes de réflexion Recherche sur les obstacles à lenseignement de lhistoire Axe 1: Question de la programmation Discussion dans le cadre du conseil de cycle. Croisement des conclusions de la recherche Lille 3 et IUFM avec celles du rapport IG 2005 Piste 1: Aborder les 6 périodes chaque année du cycle par létude de thèmes différents Piste 2: CE2 : Passer progressivement à la longue durée historique, puis traiter la préhistoire. CM1: Antiquité à la Révolution et lEmpire. CM2: XIX e et XX e siècles et sujet de synthèse

83 Axe 2: Initier les élèves à la démarche de lhistorien 3 grands types dobstacles: Lecture des traces historiques, difficulté de décentrement (langage technique véhiculé par les sources, prégnance de lactualité, incapacité à contextualiser (critique interne) Appréhension des niveaux de causalité Perception des mentalités du passé et de leur dimension symbolique

84 Directions de travail Etre attentif à la profusion des documents livrés aux élèves Bien marquer les étapes du raisonnement hypothético-déductif Installer les élèves dans des jeux de rôle, des activités de dramatisation et de théâtralisation propres à figurer des situations- problèmes Consentir aux détours cognitifs nécessaires à la compréhension des traces retenues Surtout intégrer lidée de niveau de conceptualisation des savoirs (tenir compte des différences entre élèves autrement que sur le mode du manque) Construire avec les élèves les notions de multi-causalité

85 Collection OUTILS POUR LES CYCLES


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