MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES : LACQUISITION DU VOCABULAIRE À LÉCOLE PRIMAIRE C. n° 2007-063 du 16-3-2007.

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1 MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES : LACQUISITION DU VOCABULAIRE À LÉCOLE PRIMAIRE C. n° 2007-063 du 16-3-2007

2 Lorsque les mots précis manquent aux élèves, cest le sens quils tentent de donner au monde qui sobscurcit. Le déficit lexical conduit à lenfermement sur soi et, parce quil ne permet pas darticuler sa pensée, il peut conduire certains à lacte violent.

3 Ce défi, un enfant ne peut le relever tout seul ; il a besoin denseignants attentifs, patients et fermes qui lui rappellent sans cesse que cest la volonté de repousser progressivement les limites du connu qui constitue le véritable moteur de lacquisition du langage. Cest en effet pour élargir le cercle de ceux à qui il sadresse, et celui des sujets quil ose aborder, quun jeune enfant est susceptible de consentir des efforts pour acquérir un vocabulaire plus riche et plus précis. Il sagit au bout du compte de favoriser légalité des chances en permettant douvrir lesprit de chaque enfant à un monde de mots plus vaste que celui de sa sphère sociale.

4 Dès lécole maternelle devra être mise en place une initiation déjà méthodique au vocabulaire Quelles pratiques?

5 On sait aujourdhui limportance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire quun enfant possède avant quil apprenne à lire. Si un enfant ne possède quun nombre très restreint de mots, lapprentissage, tellement nécessaire, des relations grapho-phonologiques sera sans objet : la traduction en sons des lettres ou groupes de lettres ne permettra pas à lapprenti lecteur daccéder au sens dun mot sil ne figure pas dans son vocabulaire oral. Faute dun vocabulaire suffisant, la maîtrise du code le conduira alors à produire uniquement du bruit et non du sens.

6 À ce niveau, il sagira dabord dun lexique premier, mais fondamental, lié aux expériences du très jeune enfant, à son environnement, aux figures qui le frappent, aux dangers quil pressent, aux bonheurs quil éprouve. Progressivement les enfants seront conduits à prendre de la distance par rapport à leurs perceptions et à leurs sentiments immédiats : lécole maternelle doit leur donner le vocabulaire nécessaire pour commencer à raconter, décrire, expliquer.

7 En grande section, lapprentissage dun ou deux mots nouveaux par jour sera un objectif (2). À lécole primaire puis au collège, lenseignement du vocabulaire sera fondé sur une progression rigoureuse, des séquences spécifiques, des activités systématiques et régulières. Le progrès des acquisitions sera accompagné dune réflexion sur le sens et notamment sur le sens propre des mots, leur composition, leur origine et bien sûr leur orthographe. Lenseignement débouchera ainsi sur la constitution dun trésor commun des mots de lécole.

8 La lecture des textes permet un contact vivant et un renouvellement constant du vocabulaire. La lecture est donc indispensable, et on ne saurait assez lencourager. Mais, même dirigée, elle nest pas suffisante pour garantir les acquisitions lexicales, et ce dautant plus que son efficacité en la matière est liée à la richesse initiale du vocabulaire du lecteur. De plus, ce qui est saisi au vol ne se fixe que rarement dans lesprit.

9 Aussi est-il nécessaire dorganiser régulièrement des leçons de mots À ces leçons devra être consacré un temps denseignement spécifique. Une leçon de mots ne se résume ni à une rencontre occasionnelle de quelques mots recueillis dans un texte, ni à une mémorisation systématique et mécanique de listes de mots. Cest le moment où lon sinterroge sur un nombre réduit de mots en en approfondissant la connaissance et lusage. Les leçons de mots appellent la régularité, elles obéissent au souci constant de permettre à lélève de cerner précisément le sens propre et les sens figurés dun mot, de le réutiliser avec pertinence dans différents contextes ; il sagit de lamener à communiquer au plus juste de ses intentions.

10 Les leçons de mots valent aussi par le soin apporté à faire découvrir les composantes de chacun des termes, de sinterroger sur leur étymologie et de fixer leur forme orthographique. Pour garder des traces du travail effectué et aussi pour permettre aux élèves de suivre leurs progrès, la constitution dun cahier de mots est recommandée :

11 Ce cahier de mots, commencé au cours préparatoire, pourra accompagner lélève de classe en classe. Il pourra être renouvelé au début de chaque cycle. Chaque fois enrichi, chaque fois approfondi, il portera témoignage des mots de lécole et constituera un lien utile avec les parents qui, eux aussi mais dune autre façon, contribuent à lacquisition et aux progrès du langage.

12 Le nombre de mots qui ont été acquis et que lélève est capable dutiliser est un indicateur important de ses progrès ; il paraît ainsi raisonnable denvisager chaque année lacquisition dau moins 500 mots nouveaux. Mais la quantité ne suffit pas : lécole doit veiller à ce que le vocabulaire acquis permette à chaque élève daccéder à un autre registre de langue que son registre habituel. Autant que sa pédagogie, lexemple du professeur est donc essentiel : il doit être le modèle dune langue à la fois exigeante et accessible. Enfin, dans un souci de continuité entre lécole et le collège, lélève doit posséder un vocabulaire spécifique suffisant pour entrer sans rupture dans chacun des champs disciplinaires du collège.

13 Lenseignement doit être adapté à chaque situation sans perdre de vue lobjet essentiel et global : enrichir le vocabulaire de chaque élève pour lui faire découvrir les richesses de la langue française, en assurer lutilisation juste et efficace par chacun. Extraits de cir Gilles de ROBIEN

14 Progression GS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant :. les actes du quotidien et les relations avec les autres,. les activités et savoirs scolaires et en particulier lunivers de lécrit,. les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales),. lexpression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages dhistoires connues. - Sintéresser au sens des mots : repérer un mot jamais entendu, essayer de comprendre un mot nouveau en contexte, interroger lenseignant sur le sens dun mot.

15 Progression CP - Désigner par des termes adéquats les personnes, objets et activités afférents à la vie de la classe et de lécole ; à la topographie de lécole ; aux parties du corps. - Commencer à classer les noms par catégories sémantiques larges (noms de personnes, noms danimaux, noms de choses) ou plus étroites et se référant au monde concret (ex. : noms de fruits). Trouver un ou des noms appartenant à une catégorie donnée (ex. un nom darbre, un nom de commerçant). - Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif (ex. bon/mauvais) ou un verbe daction (ex. monter/descendre). - Ranger des mots par ordre alphabétique.

16 Progression CE1 - Désigner par des termes adéquats les repères temporels (heures, moments du jour, jours, mois, saisons…) ; les personnes, objets et activités afférents à la vie quotidienne (ex. réveil, toilette, repas, etc.). Utiliser à bon escient des mots concernant la topographie et le mobilier du domicile ; la rue ; les moyens de se déplacer ; la famille ; la santé et la maladie ; les perceptions (louïe, la vue) ; la vie de plantes et danimaux dans différents environnements. - Identifier des noms de personne, des noms danimal, des noms de chose (en commençant à distinguer, dans cette catégorie, ce quon peut toucher et ce quon ne peut pas toucher). - Donner des synonymes (par exemple pour reformuler le sens dun texte ou pour améliorer une expression orale ou écrite). - Trouver un mot de sens opposé pour un nom (ex. lenteur/vitesse). - Regrouper des mots par familles ; trouver un ou des mots dune famille donnée (cas simples : dérivations par un seul préfixe ou un seul suffixe). - Commencer à utiliser lordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire lécriture dun mot ou en chercher le sens.

17 Apprendre des mots nouveaux suppose de traiter un nombre considérable dinformations. Au début de lacquisition lexicale, près de 30% des noms dobjets connaissent une sous- extension et à peu près autant une sur- extension (Barett, 1995).

18 Par exemple, un chat peut être défini par les traits suivants : «avoir quatre pattes», «être un animal », « être poilu », etc. Ces traits varient selon différents niveaux de généralité et sont acquis en principe du plus général au plus spécifique. Une sur-extension du mot apparaît quand lenfant utilise le terme «chat » pour désigner tous les animaux à quatre pattes ou le mot « rond » pour dénommer des balles, des oranges et autres objets ronds.

19 Ce phénomène, particulièrement fréquent chez les jeunes enfants lors des tâches métalexicales (Clark, 1995), consiste donc à utiliser un terme pour lappliquer à un nombre de référents plus large que celui qui est inclus dans la catégorie telle quelle est utilisée par les adultes. Les déterminants de la surextension sont les ressemblances perceptives, fonctionnelles, et les associations de contiguïté spatiale entre les objets (Cordier, 1994).

20 Selon certains auteurs, les très jeunes enfants considèrent quun objet ne peut avoir quune seule étiquette et il refusera par exemple létiquette « animal » pour désigner le chien: cest le principe dexclusivité mutuelle. Lenfant considère les objets dans leur totalité (hypothèse de Markman 1991), comme étant indépendants les uns des autres, sans aucune relation et sans propriétés spécifiques, doù ses difficultés dans des tâches dinclusion de classe (ex : y-a-t-il plus de marguerites ou plus de fleurs dans le bouquet ?). (sous-extension)

21 Par exemple, lors dune tâche dapprentissage lexical, lenfant isole du discours le mot inconnu pour lidentifier. Puis il identifie le sens potentiel selon lappartenance à des catégories dobjets, dactions ou dévènements. Il compare alors le sens possible aux formes linguistiques préalablement identifiées. Au départ, sa comparaison initiale sélabore en fonction du principe de sur-extension ou de sous- extension. Lenfant devra alors opérer un réajustement du mot conforme à celui utilisé par les adultes.

22 Au cours du développement lexical, lune des principales tâches de lenfant consiste à modifier ses catégories initiales vers les catégories standard des adultes.

23 Développer cette nécessaire attitude réflexive sur le langage Expérimenter les fonctions variées du langage, tant en réception quen production, cest aider les enfants à exprimer par la parole les différentes facettes de leur personnalité : demander, décrire, faire vivre pour autrui des évènements absents, expliquer un phénomène physique, exprimer son point de vue et le justifier, inventer une histoire (pour en vérifier lutilisation en contexte, etc.

24 Le travail autour de Catégo 1 Construire et découvrir les catégories 2 Associer des cartes 3 Transposer des associations 4 Catégoriser pour organiser, résoudre et apprendre.

25 1 Construire et découvrir les catégories Faire connaissance et reconnaître 1Faire connaissance : décrire, prendre des indices 2 Retrouver une catégorie donnée en justifiant 3 Décider si une carte appartient à une catégorie donnée 4… Trier Corriger Découvrir la catégorie

26 2 Associer des cartes 1 Apparier 2 Associer de multiples façons, créer des liens 3 Transposer des associations ou des relations

27 Trouver plusieurs associations entre deux cartes, Maintenir le plus longtemps possible une association de cartes…. Maintenir la façon de trier…

28 4 Catégoriser pour organiser, résoudre et apprendre. Lobjectif nest plus de catégoriser mais dutiliser la catégorisation pour être plus efficace dans les tâches scolaires du quotidien; Cf Catégo de R Goigoux et S Cèbe