APPRENDRE A LIRE Présentation réalisée par :

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1 APPRENDRE A LIRE Présentation réalisée par :
Caroline VERPILLOT (CPAIEN de Dunkerque/AIS José TOURNAY (CPAIEN de Dunkerque/Bailleul)

2 1) Au-delà des polémiques: Qu’est-ce que LIRE?
2) Apprendre à identifier des mots et à les écrire 3) Apprendre à comprendre et à écrire des textes

3 1) Au-delà des polémiques…
Lire = « Extraire d’une représentation graphique du langage, la prononciation et la signification qui lui correspondent. » ONL On lit pour Comprendre La compréhension n’est pas spécifique à la lecture : Elle existe avant l’apprentissage et s’exerce avant , au cours et hors de cet apprentissage Au cycle 3: On lit pour Apprendre!!

4 Les nouvelles directives de 2006
« Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l’école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible » BOEN 30 Mars 2006 chap 2.7 La principale modification concerne l’importance accordée à l’enseignement du déchiffrage : Cet apprentissage doit être régulier et précoce (dès la maternelle) et se mener en parallèle avec l’apprentissage des autres compétences langagières. La recherche ne permet toujours pas aujourd’hui de déterminer l’efficacité d’une approche par rapport à une autre.

5 Les méthodes… - La méthode syllabique : on considère l’accès au sens comme la conséquence du déchiffrage . Le travail sur la compréhension est impossible en début d’année (capacités de déchiffrage des enfants faible à ce moment). - La méthode globale : On privilégie l’accès par le sens et on parie sur l’intérêt porté par les élèves au contenu des textes qui leur sont lus. - La méthode « naturelle » (Freinet): le texte constitue l’unité élémentaire d’étude. L’importance, dès le début de l’apprentissage, est accordée à l’écriture, l’étude des relations graphophonologiques est conduite grâce à de nombreuses activités d’écriture, recherche d’analogies entre les mots (syllabes) - La méthode « idéovisuelle » (Foucambert) : l’enseignement du déchiffrage est considéré comme un obstacle à la compréhension . Cette méthode date des années 80 et a quasiment disparu. Un des bénéfices de cette méthode s’est répercuté sur l’enseignement. C’est la constitution d’un lexique orthographique en exerçant la discrimination et la mémorisation visuelle des mots considérés comme des suites de lettres ordonnées.

6 Si la science ne tranche pas
Les méthodes globales sont aujourd’hui rejetées car elles n’organisent pas de manière systématique l’enseignement du déchiffrage SYNTHESE (dominante dans les approches syllabiques) ANALYSE (dominante dans les approches globales) Mot Syllabes Phonèmes/Graphèmes Si la science ne tranche pas Les programmes eux (2006) sont sans ambiguïté : Il faut recourir aux deux procédures : « on utilise deux types d’approches complémentaires : analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises, synthèse à partir de leur constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. »

7 Les chercheurs rejoignent cette idée et rejettent les méthodes anciennes qui partent de l’idée que p+a=pa est le point départ de l’apprentissage de la lecture. Elles omettent tout le processus qui conduit l’enfant à analyser la parole en unité élémentaire (mot-syllabe-phonème) et que les plus petites unités sont en contrepartie les lettres (graphèmes) En résumé : Il est nécessaire de développer Simultanément et en interaction les compétences requises pour apprendre à Lire et Écrire -Identifier et produire des mots écrits -Comprendre les phrases et les textes : habileté qui découle de la connaissance de la syntaxe et du lexique; se familiariser à la culture écrite -Produire des textes dès le début de l’apprentissage

8 2) Apprendre à identifier des mots et à les écrire
Pour mettre du sens dans une phrase ou un texte l’identification des mots doit se faire rapidement et efficacement. Identifier= associer le mot écrit à sa signification Sous les yeux du lecteur Dans sa mémoire Mot compris Mot écrit Signification(s) Il y a deux manières d’arriver à ce résultat : Le déchiffrage et la reconnaissance orthographique.

9 Le déchiffrage En s’appuyant sur les caractéristiques alphabétiques de notre langue, il s’agit de convertir le mot écrit en mot oral : S’il sait parler la langue qu’il lit, il y a de grandes chances pour que l’enfant saisisse le sens Déchiffrer ne suffit pas si les mots ne font pas écho d’une signification dans la mémoire de l’enfant. (loup- glume???) Pour déchiffrer le lecteur doit : identifier toutes les lettres qui composent le mot, les mettre en correspondance avec les sons du langage, puis les combiner pour reconstituer l’image « sonore » du mot…entendre le mot dans sa tête « assembler des lettres pour constituer des syllabes prononçables puis des mots qu’il rapprochera de ceux dont il a déjà une image auditive en mémoire »BOEN Les phonèmes ne sont prononçables qu’au sein de la syllabe qui est l’unité d’articulation : Importance du travail qui amène les enfants à fusionner les sons pour former des syllabes

10 La circulaire du 3 janvier reprend les programmes de 2002 qui insistaient sur la nécessité de travailler la conscience phonologique dés l’école maternelle « la copie et la dictée de syllabes puis de mots sont des exercices nécessaires » BOEN Ces tâches ne sont pas de la lecture, elles sont préparatoires à l’acte de lire

11 La reconnaissance orthographique
« développer le plus vite possible l’automatisation de la reconnaissance de l’image orthographique des mots » A la fin du CE1 : L’ensemble des mots familiers doivent être identifiés sans passer par le déchiffrage. L’enfant a mémorisé l’ortho du mot comme son prénom, encore plus s’il l’a écrit …. Image orthographique Mot compris Mot écrit Signification(s) Image auditive Mot oralisé Un enfant qui a décodé 10 fois le mot renard va le mémoriser ou alors, il va le décoder si vite que la césure ne s’entendra pas…si en plus il a mémorisé la syllabe re…il lira plus vite regarde

12 le déchiffrage ou la mémoire orthographique.
En résumé : Pour identifier un mot, l’enfant peut utiliser deux stratégies complémentaires : le déchiffrage ou la mémoire orthographique. Les mots que l’élève est amené à mémoriser en entier sont peu nombreux : les prénoms, les jours de la semaine…Ce sont des mots fréquents difficilement identifiables en début d’année mais dont la classe va avoir besoin rapidement pour pouvoir aborder des textes chargés de sens. Cela facilite aussi les recherches d’analogies qui sont à la base de la procédure d’analyse…

13 La Mémorisation -Au CP on demande aux enfants de mémoriser la suite des lettres et non leur silhouette, cela suppose qu’ils sachent le nom des lettres et qu’ils sachent les écrire. La technique la plus efficace est de faire décrire le mot lettre à lettre, pour l’encoder, puis de le soustraire au regard. Technique du recto/verso. Les manuels laissent le plus souvent la cible sous le regard, l’élève n’a pas à faire l’effort de mémoriser. Exemple : crabe robe crabe plage crabe

14 Lecture et devinette Il est essentiel de faire comprendre aux enfants les différences entre lire et réciter, lire et inventer, lire et raconter… Le travail répétitif sur les mêmes phrases, donne l’illusion que les enfants ont appris par cœur le texte, il suffit de rajouter des mots, de les faire pointer pour placer les enfants dans l’acte de lire. Un texte 100% déchiffrable serait-il la solution??? Méthode syllabique va du simple au complexe donc si l’on veut écrire une partie de pêche déchiffrable par un CP au premier trimestre -aucun mot avec les graphèmes au ou eau pour transcrire le phonème [o] -pas de mot outil non déchiffrable : dans, un, et -pas de mots irréguliers même très fréquents: forme du verbe être « est » Cela donne : A la rivière Le père de Léo va à la pêche. Léo le suit à la rivière. Le père a pêché une loche. Faro la hume, puis il jappe. (Léo et Léa Belin)

15 - on peut suggérer de lire des mots isolés pour un travail sur le code
A l’opposé certains textes sont complexes pour l’étude du déchiffrage et ils laissent les parents perplexes quant à l’aide qu’ils peuvent apporter à leur enfant. - on peut suggérer de lire des mots isolés pour un travail sur le code -on peut distinguer  les mots dont le déchiffrage est possible (maîtrise des relations graphèmes- phonèmes)  les mots découvrables par analogies  les mots mémorisés orthographiquement  les mots qui ne sont pas encore à leur portée Exemple : Cette semaine dans ma maison, Il s’est passé des tas de choses étranges, extraordinaires. C’est étrange, c’est bizarre, quel bazar ! Ribambelle Hatier maison passé des tas choses étranges extraordinaires. étrange bizarre bazar

16 Planifier l’étude du code
On trouve 7 critères qui entrent dans l’élaboration des progressions - 1 les unités linguistiques : Faut-il partir du phonème ou de la lettre? Les méthodes syllabiques partent de la lettre : La planète des Alphas les textes ressemblent à la partie de pêche! La majorité des manuels combinent l’enseignement du code avec la compréhension de textes et la culture écrite et production écrite dans des proportions variables. « pour comprendre les associations de graphèmes-phonèmes, les élèves doivent avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités (mots, syllabes… ») ONL -2 la temporalité A quel rythme faut-il étudier les relations graphèmes-phonèmes? Dans les méthodes syllabiques pures, le rythme est soutenu (2 graphies par semaine)

17 3 La variété graphémique : tantôt on introduit
Les enseignants s’appuient sur les manuels: le rythme moyen d’introduction de phonèmes est environ un phonème par semaine. Certains manuels ont un rythme plus lent (MIKA) Les enseignants qui ne s’appuient pas sur les manuels prennent appui sur la progression de l’INRP (dizaine de phonèmes avant Noël) [a] A, a, à, â; [r]r,rr, R; I,[i] i, ï, î, y, Y; [t]…; [m]…;[f]..; [y]…;[o]; [ch]; [n] 3 La variété graphémique : tantôt on introduit toutes les graphies d’un même son; tantôt elles sont différées dans le temps.

18 - 4 L’ordre d’étude des phonèmes :
Il est encore nécessaire de travailler la syllabe pour les élèves qui entrent au CP. Toutes les méthodes combinent l’étude des voyelles avec celles des consonnes pour que les enfants puissent composer des syllabes rapidement. -consonnes les plus fréquentes (r,l,t,m,p..) -consonnes qui peuvent être isolées plus facilement car elle peuvent être tenues : f, v, ch.. - 5 La mémorisation Pour fixer en mémoire la relation graphème-phonème : à l’aide d’onomatopées ou d’historiettes « planète des alphas » à l’aide de gestes (Borel Maisonny) Le phonème est associé au mot vedette( ou à plusieurs) (cet outil peut (doit?) être présenté aux familles)

19 -6 Les supports de lecture:
Les manuels divergent dans la quantité de mots nouveaux – à déchiffrer-dans les textes Certains donnent des textes complètement déchiffrables (Léo&Léa) Dans la grande majorité des manuels le % oscille entre 80 et 20% de mots mémorisés ou partiellement déchiffrables. Certains manuels diffèrent le moment où l’enfant pourra déchiffrer seul les textes (Ribambelle-Grindelire) Pour éviter toutes confusions certains n’utilisent pas le texte pour un travail sur le code.

20 Faut-il étudier le code à l’occasion de la lecture?
A la proportion de mots « déchiffrables » s’ajoutent les problèmes de vocabulaire -Les acquisitions lexicales doivent se faire en dehors des moments de découverte de textes. Les enfants doivent se consacrer essentiellement au déchiffrage. 7 Le rapport code/sens: Faut-il étudier le code à l’occasion de la lecture?

21 Inventaire de 7 types d’aides utilisés par les enseignants pour faciliter l’identification d’un mot en contexte Utiliser les contextes 1.Monde de référence 2.Texte 3. Phrase (syntaxe) 7. Combinaison de procédures 4.Procédure orthographique (reconnaître) 5.Procédure graphophonologique (déchiffrer) 6. Procédure analogique (par segments de mots) L’utilisation du contexte pour identifier a un rôle positif chez l’apprenti lecteur… Identifier un mot Décoder

22 3) Apprendre à comprendre et rédiger des textes
Enseigner la compréhension de l’écrit dès le plus jeune âge -enrichir le vocabulaire des enfants et leur rendre familières des tournures de phrases propres à l’écrit. -apprendre à mettre en relation toutes les infos délivrées par le texte pour construire une compréhension cohérente de l’ensemble -enseigner de nouvelles connaissances -apprendre aux élèves à contrôler, à évaluer et à réguler leur propre activité de lecture

23 Apprendre à comprendre
Les pédagogies qui se limitent au déchiffrage pénalisent les élèves qui ne trouvent pas dans leur environnement les conditions suffisantes pour développer ces compétences « Tant que l’élève ne dispose pas d’une capacité d’identification des mots suffisante, l’entraînement de la compréhension doit s’effectuer dans deux directions -oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur des textes de littérature adaptés à l’âge des enfants -sur l’écrit pour des textes plus courts et ne se référant pas à de connaissances ou à des expériences ignorées des élèves »

24 Entraîner à la compréhension « oralement pour les textes longs et complexes »
Trois types de textes : 1)Texte pour initier au monde de l’écrit: albums de la littérature de jeunesse ou contes.Ils servent à transmettre le patrimoine culturel, les « classiques » de la littérature… 2)Texte pour faciliter un travail systématique sur la compréhension : rédigé dans un langage simple, il renvoie le plus souvent à l’univers de l’enfant… 3)Texte constitué de mots à déchiffrer: ils ne se prêtent pas à un travail de compréhension…cela donne souvent un récit incohérent et peut être source de difficultés Sélectionner trois types de supports distincts pour viser les trois objectifs, indépendamment les uns des autres (apprendre à comprendre; apprendre à déchiffrer; entrer dans la culture)

25 « Le concept d’un objet en général peut-être immédiatement lié en vue d’un jugement de connaissance à la perception d’un objet, qui en contient les prédicats empiriques et ainsi un jugement d’expérience peut être produit.Afin que ce jugement soit pensé comme détermination d’un objet, des concepts à priori de l’unité synthétique du divers de l’intuition se trouvent à son fondement…. » Kant On imagine ce que vit un enfant devant un texte qu’il n’arrive pas à comprendre. Le traitement sémantique met en jeu 3 champs de compétences: les connaissances lexicales; les connaissances encyclopédiques; les compétences stratégiques

26 Comment enseigner la compréhension à partir de la lecture à haute voix?
Les erreurs à ne pas commettre -sous-estimer les difficultés de compréhension des élèves -évaluer les capacités avant d’avoir enseigné (activités solitaires et autonomes trop précoce) -survaloriser le questionnaire au détriment des tâches de reformulation et de rappel -privilégier des tâches d’anticipation et d’invention au détriment des tâches de lecture linéaire du texte accompagnées de retours en arrière -refuser d’expliquer les textes aux élèves sous prétexte de ne pas imposer son point de vue (confusion entre comprendre et interpréter)

27 Entraîner la compréhension « sur l’écrit pour des textes courts »
Travail qui mêle le code et le sens: c’est un travail qui va permettre aux enfants de faire des inférences, de comprendre les substituts du nom, les connecteurs… Un travail sur la syntaxe, le lexique et les stratégies qui permettent à l’enfant d’accéder à la compréhension. La lecture se fait en collectif, on explicite ce qui a été compris, ce qu’on doit se rappeler pour avancer plus loin dans le texte. Cet entraînement n’est pas suffisamment mené dans les classes de CP/CE1 et les élèves de cycle 3 en difficultés sont majoritairement des élèves qui s’appuient uniquement sur le décodage pour « comprendre »

28 Apprendre à comprendre
Utiliser le code « la linguistique » pour faire du sens « Mistigri, prudemment, s’approchait du bol fumant» Comprendre c’est forcément interpréter. Les enfants se disent qu’ils n’ont pas le droit d’ajouter des éléments au texte pour en faire une représentation mentale.

29 La communication écrite est un monologue : il faut entraîner l’enfant à passer du dialogue au monologue. La dictée à l’adulte doit être pratiquée en attirant l’attention sur le lecteur absent et sa compréhension du message. Encourager les prises de parole longues pour les enfants de l’école élémentaire dans des situations de récit. Des situations de langage visant à apprendre à se servir du langage pour évoquer.

30 Bibliographie Ce travail est basé sur :
«Apprendre à Lire» de Goigoux et Cèbe aux Éditions Retz Le Rapport de l’Observatoire National sur la Lecture (O.N.L.) «Les Maclé» d’Ouzoulias «Apprendre à Lire : l’essentiel en 7pages et 40 notions» de Bentolila

31 Merci pour votre attention.