L’EM : du pourquoi faire au comment faire ?

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1 L’EM : du pourquoi faire au comment faire ?
• préparer à la scolarité primaire et • construire des bases essentielles pour :  1- apprendre ce qui sert au « vivre ensemble » et à la possibilité d’être citoyen Comment ? ✓ par l’accès à une culture à vocation universelle qui puisse être un bien et un lien  communs (langue, connces, etc.) ✓ et par la formation à la “pensée critique” (= raison) qui apprennent la capacité et la liberté de jugement autonome et permettent l’exercice réel de la citoyenneté 2 - faire grandir l’enfant dans sa personne psychologique, sociale, morale et physique (capable de penser, agir / but, dans l’espace et le tps, imaginer, adapter son corps / réel, etc.)

2 ● l’EM = lieu privilégié pour cela :
Car (1) elle effectue la transition : famille  école, “infans”  élève = en commençant à “élever” tous les enfants : ← de leurs particularismes sociaux et culturels indispensables pour éduquer , “civiliser ”(par: langue, morale, moeurs, croyances, rapport à la loi, etc.) → à un universel de culture “commune”, (≠communautaire) indispensable pour “vivre ensemble” et en hommes libres et égaux

3 ➤ l’EM est capable de faire effectuer à l’E une transition
- qui puisse être rupture et continuité (pour créer les conditions des apprentissages scolaires) - qui puisse concilier éducation et instruction pour remplir les objectifs d’une école humaniste, publique et laïque Comment le fait-elle ?  par des apprentissages systématiques ( école) mais adaptés aux jeunes enfts

4 ⇒ Pour cela, que faut-il ? :
1 ➤ - des objectifs spécifiques, (langue-langage, nombre- figure, socialisation, schéma corporel, apprentissages artistiques, scientifiques, etc.) + se tenir à une tâche / but, s’autoévaluer / contrôler son activité, savoir écouter / prendre la parole, etc. 2 ➤ - des moyens pédagogiques et didactiques spécifiques aux jeunes enfts pour réaliser ces objectifs : - des rituels, des apprentissages par activités ludiques, du travail en petits groupes, en coins, en ateliers 3 ➤ - des évaluations de ces objectifs

5 1. Rituels, coins, jeux ont des pts communs :
1.1 Des formes et des caractéristiques : • répétition, stéréotypie ; alternance présence / absence ; connu / inconnu ; • Rôle des adultes, du langage, de la culture (objets, mœurs/habitus, arts,  savoirs, etc.) 1.2. Quelles raisons de les utiliser à l’EM ? (a) Ce sont des moyens éducatifs universels (+ thérapeutiques.)  Ils servent à : ● nouer des liens affectifs, sociaux , culturels entre adultes- enfants, entre enfants

6 ● à préparer les enfts à vivre dans la communauté adulte, et dans leur monde social et culturel ;
- à préparer aux rôles sociaux et culturels (cf Louis XIII) ● à fonder ou restaurer une sécurité, une permanence intérieures (pour apprendre à être seul, agir, penser, imaginer de façon autonome) (b) Ils sont Indispensables au développement 1) socio-affectif (cf textes) et 2) intellectuel de l’enfant

7 1.2.1. Au développement socio-affectif (cf textes)
➤ supporter la séparation, remplacer le manque, devenir autonome et pouvoir entrer dans l’espace symbolique du monde social et culturel- (régles, langage, action finalisée/projet, etc.) Avec 4 conditions : • Jeux -jouets / objets / situations ritualisés sont utilisés avec les adultes (qui les choisissent et y initient les E) puis seuls (cf Doudou) • exigence de relations ludiques langagières régulières avec l’adulte •exigence de répétition, de ritualisation de gestes, de situations, de mots. • mais aussi : Alternance présence / absence ; connu / inconnu ; avec frustration de la présence maternante, du corps à corps ;

8 1.2.2. au développement de la fonction symbolique et de l’intelligence
(a) Piaget  constructivisme de l’intelligence = par action  réel  but -Pb →  assimil.1 (du connu / répétition) →  échec →  accommodation (à l’inconnu, par imitation ) || ➄ assimil. 2 (répétition, fixation, généralisation) ⇒ chez l’enft : 2 processus préparatoires, constructeurs de la fonction symbolique: (retrouvés à l’EM: cf coins) ▬ jeu (moteur symboliqueà règles) → assimilation. ▬ imitation ( + imitation différée) → accommodation ET: ▬ Jeu + imitation construisent la fonction symbolique, et ▬ fonction symbol + activité / réel construisent l’intelligence

9 (b) Vygotsky : constructivisme social et culturel
• Apprendre = aller du connu (répétition) à l’inconnu , en « zone proximale » Avec aide des adultes (selon 3 tps des « lois du développement social), du langage, de la culture (aide à autoréguler) (c) Bruner : Importance des jeux ritualisés : « formats » cf jeu du coucou, avec aide des adultes, langage, répétition, du connu à l’inconnu) selon « tutelle sociale langagière » (←Vygotsky) ▸ jouer avec des adultes = apprend les opérations de résolution de Pb, ( anticiper-planifier / but, autoréguler, évaluer, répéter/généraliser) ▸ jeux, rituels: font entrer dans la culture ( mœurs, rôles sociaux, contenus de culture)

10 (d) Psychologie cognitive (fonctionnement mental)
● Répétition, ritualisations, activité ludique = Conditions d’apprentissage : pour développer et faire fonctionner attention et mémoire  Pour fixer et automatiser (des opérations, des connaissances, des compétences) (cf geste graphique)  pour réduire le « coût cognitif » et libérer la pensée pour d’autres opérations et connaissances : aller plus loin,(cf. geste graphique) , contrôler ce qui se fait,

11 2. Les rituels à l’EM 2.1. Pourquoi des rituels ?
Raisons sociales et anthropologiques • tous les groupes humains / sociétés ont des rituels = comportements humains, langagiers ou non, • collectifs, stéréotypés et répétitifs • sans but utilitaire rationnellement défini • effectués par tous mais non imposés obligation intériorisée  « font autorité » sans coercition, sans besoin d’exercer un « pouvoir »

12 ►(a) Fonctions générales des rituels:
• Résoudre des pbs (perte de contrôle, mise en danger)  sécuriser, retrouver la maîtrise (sur soi, le monde) • Intégrer à la vie collective communautaire : ⇒ cohésion sociale ⇒ appartenance à la communauté = constructions identitaires / sentiment de permanence  Ressentis comme nécessaires par tous initier à une vie nouvelle (= rite de passage) → rompre avec un passé  être reconnu comme adulte dans et par la communauté

13 ► (b) Conditions de Fonctionnement :
• exige initiation / éducation / contrainte interne:   par la reconnaissance de l’autorité de l’instance instigatrice et la volonté du « faire et vivre ensemble » - sans besoin de violence ni de justification explicite. • exige répétition (collective) avec respect d’une même forme  • exige alternance entre répétition et nouveauté pour que la communauté vive et évolue 

14 ► (c) Aspects négatifs – Limites- Risques
• Clôture communautariste et particularisante par rapport à une volonté d’ouverture à des valeurs et à une culture universelles • Dépendance des initiés au pouvoir du groupe  aliénation (non ressentie) à des pratiques et des croyances qui peuvent être obscurantistes (racistes, xénophobes, machistes, etc.) • exclusion des non-initiés • Répétition - stéréotypie : aspect régressif, peut empêcher l’évolution, l’inventivité, la créativité ⇒ rituels : Valeur plus éducative qu’instructive

15 2.1.2. Raisons pychologiques :
Rituels, jeu, répétition = indispensables (cf Diapo 7, 8, 9, 10,) au développement intellectuel et socio-affectif et aux apprentissages  Apprend à supporter l’absence par le recours au symbolique, Pour sortir du réel immédiat et pouvoir accéder à la représentation d’abord particulière et familiale, puis plus générale (universelle) sociale et culturelle :  imaginer, anticiper, projeter, accéder à la parole, et donc : agir / but, construire l’espace et le temps, jouer, etc..

16  Dérives, Limites • si pas d’alternance présence-absence , si Trop (ou pas du tout) de répétition, de présence ou d’absence ; de frustration ⇒ plus de création, d’invention, d’anticipation ⇒ relation « castratrice » qui compromet : - la structuration par la loi essentielle à la différenciation moi - non moi, qui conditionne l’autonomie et le rapport au réel - le devenir adulte, (« aimer et travailler ») - la possibilité de «prise de risque» (aller en ZP) contrôlée, agir seul, faire des projets , des efforts, se tenir à une activité

17 ⇒ Rituels = indispensables à l’EM : pourquoi ?
ils facilitent : •1) l’intégration au groupe-classe, à l’école • la cohésion du groupe • le sentiment de sécurité individuelle (en même tps) •2) Lien rythme (et temporalité) familial / scolaire / social mais avec « ruptures » ⇒ facilitent l’initiation à la vie scolaire •3) Créent des conditions pour les apprentissages cognitifs et sociaux, (organiser la journée, la vie de la classe, la vie à l’école, les tâches des E, par intériorisation des modes de/ au groupe) •4) Facilitent l’exercice de l’autorité (sans pouvoir) par développement de l’intériorisation des règles (autonomie)

18  2.1.2.2. Conditions pédagogiques de l’usage des rituels:
• Les rituels doivent êtres conçus par des choix pédagogiques explicites du M : - avec des objectifs, - un rapport objectifs / moyens (supports, durée, modalités ; - Des évaluations et régulations régulières (sans et avec les E) • Les rituels doivent évoluer (objectifs, supports) sur l’année, avec l’ âge, les compétences des E et les objectifs-progressions du M (en / avec les IO)  certains peuvent disparaître d’autres mis en place, mais il y en a toujours (= points de repères pour les E) • mais : le M accompagne les modifications: avertit, explique (leur modalités, et les raisons des modifications) • Ils doivent alterner avec des activités non ritualisées

19  2.1.2.3. Quels rituels dans la classe maternelle ?
• Accueil d’arrivée du matin dans l’école, la classe, en salle de jeu ou dans la cour • Accueil « tapis » du matin : appel, date, organisation de la journée • Rituels de passage d’une activité à une autre  de passage aux coins et ateliers  d’une pièce à une autre • rituels de sorties et d’entrée dans la classe; en salle de jeu. • Goûters, sieste, passage aux toilettes, gestion du doudou

20 Il y a aussi des activités ou situations ritualisées :
 l’habillage et le déshabillage  la circulation dans les couloirs  les moments-tapis(collectifs) et leurs exigences  le moment et la forme des consignes; de l’évaluation  l’usage des coins et des objets (en ateliers, dans les coins ou en salle de jeu)  le rangement (des outils, des jeux, des chaises)  la prise de parole  les manières de s’adresser aux adultes, aux autres E = aides à l’autorité, l’autonomie, au travail d’enseignement du M et d’apprentissage des E

21 (liés aux rituels qui en accompagne l’usage et les finalités)
LES COINS (liés aux rituels qui en accompagne l’usage et les finalités) = espaces clos  ludiques  ritualisés  alternent présence / absence  conçus par le M avec objectifs ➤ Pour créer un « espace transitionnel » et aider au passage - maison  école, famille / familier (vrais) autres / étranger - statut d’enfant  statut d’élève Tout en gardant le rapport rupture + continuité

22 1  Qu’est ce qu’un « espace transitionnel » ? (Winnicot, Anzieu)
➤permet le passage entre la réalité intérieure et extérieure du nourrisson aménagé par la mère pour faciliter la rupture avec l’état fusionnel et archaïque / mère (holding objet transitionnel) Mais : sans rupture dans « son sentiment de la continuité d’être » sinon risque de le « fermer à un avenir autonome et créateur »

23  aménagés avec  « objets transitionnels », « mamaïsés »
⇒ Indispensable à l’adaptation du petit à la réalité scolaire : spatiale et temporelle, cognitive et sociale. « La création d’une aire transitionnelle est une condition nécessaire pour permettre à un individu, à un groupe, de retrouver sa confiance dans sa propre continuité, dans sa capacité d’établir des liens entre lui-même, le monde, les autres ; dans sa faculté de jouer, de symboliser, de penser et de créer » (D. Anzieu, Le corps de l’œuvre ) ➟ Espace transitionnel = crée des conditions pour le progrès intellectuel, social et affectif du jeune enfant par les apprentissages scolaires

24 2.  Pourquoi des coins à l’EM ?
• permettre des activités « d’assimilation »(répétition) qui rappellent objets et modes de vie familiaux ⇒ assurent une continuité / maison ⇒ permettent une activité autonome • mais en même temps des apprentissages, (prévus au programme) dirigés ou non, sur un mode ludique et motivant : ils sont en zone proximale • les activités en coins peuvent précéder, suivre ou accompagner des apprentissages dirigés et systématiques • moyen d’évaluation (réinvestissement) • souplesse dans la conduite de la classe par ateliers  ❢ mais coins ≠ occupationnel, ⇒ utilisation à prévoir à l’emploi du tps

25 3.  Conditions de fonctionnement pédagogique
• Ils sont préparés (objectifs / moyens ) en rapport avec l’âge des E, les programmes • leur utilisation par les E est présentée / expliquée et évaluée régulièrement • Ils sont à double face : « regressifs » (répètent / rappellent la situation maternante/familiale) et « promotionnants », en « zone proximale » pour faire progresser • Ils sont identifiables (pour les E) par rapport à une fonction socio- culturelle  = ce sont des « classes », « ordonnées » • ils sont suffisamment  clos (mais pas trop), grand (mais pas trop), non « mélangés »

26 • Le M apprend aux E à y jouer: il ritualise l’usage avec : consignes + tutelle + évaluation - régulations ▪ il alterne présence / absence (avec + ou – observation) • Evaluations / verbalisations régulières pour  évolution, suppression, création ⇒ coin ≠ vitrine :  évolution pour garder l’équilibre répétition - ZP • ils sont conçus et évoluent en fonction de : ▪ l’âge ▪ du nombre d’E ▪ du bruit ▪ de la cohérence entre  objets / objectifs  ▪ espace / objets ▪ rapport nbre d’E / volume espace / quantité d’objets ▪ Des projets pédago.du M et des projets avec les E l’usage des coins est inscrit dans l’emploi du temps

27 4  Objectifs possibles ? (comportements plus que productions)
1 Aider à Construire les structures mentales de base : • Jeux symboliques et imitation  développt. fonction symbolique et intelligence • logique de classe et d’ordre • correspondance terme à terme ; dénombrement  ; • représentations de l’espace et du temps • sensibilisation aux formes géométriques, à des propriétés physiques (couleurs, tailles, consistance, poids, volume etc.) 2 aider à construire le schéma corporel : • par coordinations motrices et perceptivo-motrices ; maîtrise de gestes  (TPS, PS , MS), habileté; - par connaissance du corps

28  initiation à des jeux, arts, rôles, mœurs propres à sa culture.
 Comportements sociaux et moraux propres à la culture  Raisonnements  scientifiques (observer, poser un Pb, hypothèses, expérimenter) et concepts scientifiques : physique et biologiques (caractères, conditions du vivant)   Comportements sociaux-langagiers ; langue-outil  langue-objet (avec travail du M), vocabulaire, syntaxe. • rapport aux livres et au monde de l’écrit  développement de l’imaginaire ; de la sensibilité et des connaissances esthétiques   initiation à des jeux, arts, rôles, mœurs propres à sa culture.  compétences à l’autorégulation  (agir / but + auto-évaluation)  NB: un coin vise le plus souvent plusieurs objectifs

29 5  Pourquoi un coin ne fonctionne t-il pas ?
 mal conçu :  pas cohérent- (objectif/moyens)  pas assez de matériel  matériel abimé, usé,  pas adapté à l’âge  aux connaissances du monde des E   les E ne savent pas se servir des objets   matériel désuet, inconnu, ou désordonné (« bric à brac »).   espace trop petit/trop grand, trop ouvert, ou trop fermé   coins mélangés  trop connu,  n’évoluent pas   le M ne montre pas son intérêt =  ne participe pas ;  n’évalue pas  ne fait pas évoluer

30 6  Quels coins choisir ?  Des coins sont indispensables  et permanents : livres, jeux (construction / jeux de société / jeux imaginaires, etc)  D’autres sont semi-permanents, pas tous adaptés à tous les âges : cuisine, chambre, déguisement, épicerie, sorcière, eau ; couture ; bricolage ; garage ;etc.  Certains sont plus proches d’apprentissages scolaires  : présence du M, évaluations plus fréquentes  élevage, plantation, écriture / lettres /graphisme, etc

31 • Certains sont spécifiques aux TPS / PS :porteurs, bouchons, cailloux)  MS GS : épicerie, balance, plantation, • Certains peuvent être mobiles (déguisements, eau,etc;) en rapport avec un thème/projet (sorcière, marchande, musique, etc.); d’autres fixes (cuisine) mais évolutifs • Le nombre de coins peut diminuer avec l’âge: (+ de productions / connaissances, moins de comportements)

32 7  Quels coins pour quels niveaux ?
7.1.  Possibilités à tous les niveaux : • coin livres : imiter /entrer dans le monde de l’écrit, la lecture, des livres. ⇒ confort  variété de supports : imagier-livres à thèmes -album photos, etc • coins : eau, construction, déguisement, cuisine, chambre, maison, • mais avec objectifs et objets différents / niveaux, • créés ou utilisés / à un thème ou projet • départ possible: «assimilation» libre des E  ( + observation et évaluation du M) •Toujours : Exigence de cohérence entre objectifs et objets/supports

33 7.2.  TPS et PS • Objectifs majeurs :
 socialisation : jouer, partager des règles, buts, objets + communiquer vocabulaire,)  agir / à un but ; autorégulation / rôle de l’évaluation  approches logico-math : (trier /ranger / compter / reconnaître des formes)  coordinations motrices / perceptivo-motrices ; reproduire un modèle (puzzle, déguisement)  monde de l’écrit / culture écrite

34  monde de l’ imaginaire ; cult esthétique (livres d’art, musique), scientifique.(livres et activités)  Entrée dans les mœurs de la culture (cuisine, chambre etc., jeux de société, coins musique etc.)  Favoriser l’identification et l’imitation, la construction du schéma corporel, de la fonction symbolique, le jeu symbolique,

35 ▸ en TPS Eviter les coins :
 trop élaborés, trop « ordonnés » (cuisine) trop d’objets (eau) ; peu connus (cuisine, bricolage,)  Trop exigeants socialement / culturellement / corporel. (marchand, balance, bricolage, petits lego, vie de la ferme, fruits ou légumes à trier, etc )  Trop nombreux ( papillonnage) ; Mélangés ; abandonnés ; désordonnés; trop petits/trop grands ; non « présentés »  Coins « libres » sans objectifs évalués (nature / animaux, peinture, lettres) où le M ne vient pas

36 7.3.  Coins utilisables en TPS et PS:
dominantes motrice, socialisation / langage-vocabulaire ; agir / but ; approches logico-math :  coins moteurs, garage ;  Cuisine, Chambre, toilette  coins bouchons  cailloux  perles etc.  coloriage Coin eau-sable  pâte à modeler  coloriage  Puzzle, construction

37 7.3.2. dominantes: identification, schéma corporel imaginaire, jeu symbolique, imitation,
 cuisine ; chambre ; table toilette  déguisement (avec miroir, photos); maison; playmobiles 7.3.3 langue écrite, culture artistique, scientifique  Livres  coins lettres (PS)  coin peinture (+ livres)  coin écoute / musique  Plantes, animaux (avec livres)

38 7.3.  MS et GS : Les coins ↓ ; ateliers ↑
 Ils se complexifient , M plus exigeant (objectifs, bruit, évaluations ; avec exploitation dirigée ) • plus d’écrits / étiquettes • de tris, de rangements • plus d’objets et moins connus • plus d’exigence: - motrice (coordinations,/au modèle) - sociale (règles plus nombreuses, plus difficiles à respecter, moins de tolérance du M), - langagière (lire / usage de vocabulaire), - logico-math (rangement / tri ; dénombrement ; correspondance terme à terme) - scientifique (demande plus précise du M,)

39 ▸ Introduction, avec (ou sans) projet ou thème, de coins plus élaborés et exigeants :
• couture, bricolage (avec buts / plans précis) • jeux de société (prêts ou construits : cartes, dames, échecs, jeu de l’oie, loto, etc.) • écriture / graphisme (avec modèles) • boulangerie • sorcière (avec fabrications d’objets, écritures de recettes, etc.)

40 ▸ Plus de coins mobiles, avec but / modèle, avec évaluation
• déguisements / maquillage ( vocabulaire, description de photos, etc. ) • eau (conservation des volumes, vocabulaire scient…) • marchand / balance (ranger des objets par ordre de poids) • découpage / collage • lego / construction (avec projet, but) • voiture (code de la route, représentation spatiale)

41 Conclusion 1: Dérives / Limites de certains choix pédagogiques
 activités des élèves ≠ objectifs  Éviter la multiplication des fiches (occupationnel)  utiliser le nom de la discipline de référence (motive / organise)  Constructivisme = mode de développement de l’intelligence puis démarche pédagogique possible (soumise au choix des M) ≠ mode d’apprentissage et démarche obligée ⇒ ne pas s’enfermer dans « une » démarche :  l’E peut apprendre de X façons, le M peut enseigner de X façons  Choisir la démarche / à l’objectif, /au moment de la journée, /au nombre d’E

42  l’école Mat « accueille » en scolarisant (≠ garderie)
 projet (moyen de motivation) ≠ objectif d’apprentissage.  Participation des E ≠ critère de réussite de la séance  Connaissances ≠ compétences (savoir-faire)  Débat littéraire, scientif. ≠ débat d’opinion (l’école est laïque = elle doit former la raison) - le travail littéraire, scientifique et même artistique exige des « ruptures épistémologiques»

43  le débat n’est pas en soi formateur d’esprit critique (ni de connaissances ou de compétences) :
 Esprit critique ≠ esprit «qui critique» ( = qui polémique)  Mais = pensée capable de «se» critiquer, = d’examiner les limites de sa propre rationalité ⇒ pensée critique = réflexive ⇒ elle ne se forme pas forcément ni uniquement par débat / discussion mais aussi par la réflexion sur ce qui « porte » des raisons (ordonnées) et oblige au raisonnement. D’où :  rôle de l’appel du M à la « réflexion » sur un support culturel (texte, problème, œuvre d’art, etc.) ou une production d‘élève  rôle de l’écoute du M qui « explique », expose,

44  Observation Scient. (fait = construit) ≠ constat d’observation
Vrai (se construit) ≠ réel (se constate)  Pb scient ≠ conflit socio-cognitif ⇒ exige formulation scientifique  faire des hypothèses ≠ donner son opinion  démarche de l’E ≠ démarche du chercheur (il a effectué la « rupture épistémologique», l’E doit l’effectuer (rôle du M)  aucun E n’est spontanément savant, poète, artiste, ou écrivain : ⇒ sans aide des adultes (des M) , du langage, de la culture : pas d’apprentissage ni développement possible de l’intelligence (cf Vygotsky, Bruner)

45 ▸ Autorité de l’école , autorité des M :
Attention aux remises en Qn de la relation hiérarchique M-E et de la nature et du sens de l’école : Elève ≠ acteur ≠ partenaire ≠ citoyen (libre) ≠ construit le savoir Participation des E à l’élaboration des règles de vie usage de contrats, de négociations M-E Familiarité ; psychologisation / compassionnel (élève ≠ enfant)

46  A propos du sens et de la nature de l’école :
 Pb des parents à l’école : « partenaires » ? « parents d’enfants / parents d’élèves »? ⇒ Différencier les rôles ⇒ différencier Eduquer et instruire École républicaine = espace public laïc (pour raison et savoirs) ≠ espace privé de la famille (pour morale, mœurs, rel. affectives…)  socialiser = moyen pour apprendre, conséquence de la scolarisation non une finalité de l’école (⇒ école libérale ≠ école républicaine)  l’école  prépare indirectement à la citoyenneté (et l’E ≠ citoyen) ⇒ elle doit former à la possibilité du jugt libre, par et à une culture commune pour pouvoir (ensuite) débattre entre citoyens ⇒ apprendre à débattre à l’école ≠ apprendre la citoyenneté

47 CONCLUSION 2: Rituels, coins : sont des modalités spécifiques de l’EM  Ils doivent être conduits de façon « pédagogique » pour « éduquer par l’instruction » çàd de façon consciente et explicite par rapport à des objectifs pédagogiques évaluables et référables aux IO  sinon maternelle = garderie ou jardin d’enfants, non un école publique

48   entre le « trop scolaire » qui ne garde pas le sens et la valeur de ces formes éducatives
et le « non scolaire » qui ne sait pas les adapter aux exigences de l’école, il y a des usages pédagogiques indispensables et fructueux qui font de l’EM une véritable école mais adaptée aux jeunes et même très jeunes enfants :  c’est en cela qu’ elle est irremplaçable  et que les maîtres, dès l’école maternelle, sont les seuls « messagers de l’universel », particulièrement pour les enfants qui n‘ont que l’école pour y accéder