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Changer le rapport à lécrit Journée « Lecture » Académie de Dijon Nevers - Cosne sur Loire / 22 mai 2012 Jacques Bernardin Circeft-Escol Univ. Paris 8.

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1 Changer le rapport à lécrit Journée « Lecture » Académie de Dijon Nevers - Cosne sur Loire / 22 mai 2012 Jacques Bernardin Circeft-Escol Univ. Paris 8 / GFEN

2 Leurs idées sur la lecture…

3 Que faut-il faire pour lire ? CE1 CE1-ACE1-B TOTAL (sur 59 él.) -?…../ Je sais pas…………………………………… Flou …/ Dans limplicite… -Je lis, jattends un peu pour voir…./ Je lis dans ma tête.. -Je vais à lécole… / Je suis avec le doigt…/ Faut suivre Regarder / inventer avec les images -Je regarde / -Je regarde les images, japprends le mot 2 (6 %) 15 % % 7 24 % Demander, se faire aider -Je demande si jy arrive pas / Si cest dur, on demande à la M. 5 (15 %) 1 10 % Regarder les lettres et … Assembler / Combiner -Je regarde la 1 ère lettre : L + A > La / L + E > Le -Jessaie de faire le son / Mot par mot Segmenter -Je sépare les mots, je les coupe -Je coupe le mot morceau par morceau / syllabe par syllabe Subvocaliser ? On parle doucement… Combiner voies directe / indirecte + contexte de la phrase -Je coupe en syllabes parfois ou je lis par mots entiers / -Je fais attention aux points, aux majuscules Stratégie … tendue vers la compréhension -Dans ma tête, je réessaye / Je réfléchis / -Je vois dans ma tête si…/ -Jessaie de comprendre 6 (18 %) (20 %) 5 (15 %) 4 (16 %) 5 (20 %) 5 (20 %) (12 %) 2 46 % %

4 Comment faire pour lire ? Cycle 3 CE2CM1-ACM1-B TOTAL 63 él. Flou / Confus -?……………………………… -Japprends à lécole, -il faut faire plein de fois -Je lis avec ma bouche et avec ma langue ……. - Faut quon essaie avec notre œil ………… - Cest lalphabet qui nous apprend 52 % 43 %38 % 33 % 55,5 % Se faire aider -Je lis avec la maîtresse les mots inconnus -Apprendre avec nos parents et notre maître -Je demande à G. de maider /-Jécoute les autres 5 %14 % 6 % Opérations peu explicites -Il faut savoir les lettres de lalphabet, les sons -a appris les sons, après syllabes, après les mots Segmentation - Assemblage -On cherche les syllabes / Je fais par syllabes…. -Son par son / Je déchiffre les sons, les regroupe -Je regarde les syllabes, après le mot entier. -Je découpe / décompose / décortique les mots Évoquent réflexion / compréhension - Jessaie de comprendre les mots ……………… -Je réfléchis dans ma tête ………………………… 19 % 29 % 52 % 5 % 9,5 % 5 % 39,5 %

5 Suffit-il de savoir déchiffrer ?

6 La laiktur a voihautené pazune étape veirla laiktur cilanssieuze ellei tainstadetrai zélaboret ki sûpause des jahune parfette mettrise de la laiktur. (…) La bitudou la néceicité de donai, enkour daprantissage lasignifikassion dun mau grâsse a ça formorale deçaçuré de la comprez ention dein texte an le fesant lyr à hautevoie ne doivepa masket la naturré aile de lakte de lyr

7 Quelles difficultés en lecture ?

8 Etude DPD 1997 (Ministère de l Education Nationale – Division de la Prospective et du Développement) Entrée en 6 ème Source : Note dinformation n°99-48, DPD, MEN, 1999 Elèves en grande difficulté -Identification des mots par voie indirecte (> Pb phonologiques aigus) - « « par voie directe (> Pb Lexique peu étendu) 2,1 % 2,2 % = 4,3 % Maîtrisent les mécanismes, mais… -Extrême lenteur (difficultés avec lorthographe et laccès au sens) -Meilleure compétences en identification des mots et orthographe mais difficultés à utiliser la morphologie et accéder au sens) 7,8 % 2,8 % = 10,6 % Total de jeunes en difficulté face à lécrit 15 %

9 CEDRE - Comparaison 2003 / 2009 (MENJVA – Direction de lEvaluation, de la Prospective et du Développement) Élèves de CM2 Gr. 0 : réponses très ponctuelles. Compétences très faibles. Gr. 1 : information explicite (phrase /1 er §) Gr. 2 : restent sur laspect global dun texte simple (sans détails / Pas de retour) Gr. 3 : identifient thème, idée principale, lient informations dispersées, comprennent les informations implicites Gr. 4 : repèrent idées essentielles, résument ; connaissent le lexique spécifique utilisé à lécole / utilisent les règles des outils du langage Gr. 5 : choix des informations pertinentes pour une compréhension fine

10

11 PIRLS 2006 Élèves de 10 ans Bons résultats pour la recherche dinformation et les inférences simples, mais… Moindres performances pour ce qui sollicite linterprétation et le « réflexion critique » Beaucoup de non réponses / Contrôle insuffisant de lexécution des tâches Désarçonnés par des questions complexes… à traiter sans guidage du maître Ce qui interroge les questionnaires habituels qui visent une compréhension de surface Alimentent des conceptions erronées de la lecture

12 PISA de 2000 à 2009 Élèves de 15 ans Une bipolarisation des résultats

13 Leur rapport à la lecture

14 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre

15 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés

16 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes)

17 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte)

18 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

19 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs…Les lecteurs habiles… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

20 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs…Les lecteurs habiles… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Sont centrés sur le contenu (vont au-delà de lexplicite > lecture « fine », interprétative voire critique) Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

21 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs…Les lecteurs habiles… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Sont centrés sur le contenu (vont au-delà de lexplicite > lecture « fine », interprétative voire critique) Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Lecture modulée selon la difficulté (nhésitent pas à opérer des retours en arrière pour faciliter leur compréhension) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

22 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs…Les lecteurs habiles… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Sont centrés sur le contenu (vont au-delà de lexplicite > lecture « fine », interprétative voire critique) Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Lecture modulée selon la difficulté (nhésitent pas à opérer des retours en arrière pour faciliter leur compréhension) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Conception interactive (bas / haut niveau) : Ont compris la part active du lecteur (sinon, le texte reste à létat de « lettre morte » Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre

23 Rapport à la lecture Quels éléments différenciateurs? Les faibles lecteurs…Les lecteurs habiles… Croient quil leur suffit de décoder tous les mots dun texte pour le comprendre Construisent des représentations intermédiaires, mémorisent les informations importantes et cherchent à construire des relations logiques Sefforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés Sont centrés sur le contenu (vont au-delà de lexplicite > lecture « fine », interprétative voire critique) Lecture linéaire (peu de retours : au plus sur des mots, rarement sur des phrases ou paragraphes) Lecture modulée selon la difficulté (nhésitent pas à opérer des retours en arrière pour faciliter leur compréhension) Conception « étapiste » de la lecture : « Lire » tous les mots puis chercher à comprendre les idées (« passivité » / au texte) Conception interactive (bas / haut niveau) : Ont compris la part active du lecteur (sinon, le texte reste à létat de « lettre morte » Faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension à mettre en oeuvre Capacité dauto-contrôle de leur lecture (autonomie pour vérifier la compréhension, avec une pluralité de stratégies à disposition)

24 > Pour transformer leur lecture… Changer les modalités dexploration des textes (pour rompre avec les habitudes parasites) Transformer la place et la nature des questions Mettre à jour et comparer les stratégies (pour développer les capacités dautocontrôle)

25 Quelles difficultés en écriture ?

26 Propos denseignants… Des élèves rétifs à écrire… Bloqués par la faute dorthographe Qui écrivent « comme ils parlent », « comme les idées viennent »… et ne se relisent pas Pas de cohérence, de logique dans le récit

27 Quels malentendus ?

28 Enquête « Rapport à lécrit » 6 ème 1) Ecrire, cest calligraphier (20 %) et transcrire une pensée pré-formée (5 %). (idées - dun système écrit strictement alphabétique - « écrire en épelant » ; - de transparence entre lécrit et la pensée) 2) Si cest difficile, cest dabord et essentiellement à cause des normes linguistiques : vocabulaire, orthographe, grammaire, conjugaison (41 %). ( non à cause des exigences langagières propres à la situation) 4) … Seuls 6 % délèves semblent conscients du fait que la question clé réside dans la mobilisation, lorganisation et la structuration des idées… (où la pensée se structure… par la médiation du travail langagier) … lusage du brouillon comme symptôme

29 « Rapport à lécrit » / 6è (sur 100 élèves de 4 classes) En quoi le brouillon est-il utile ? ______ - Confusion brouillon / cahier de brouillon : (« à écrire dessus »)……. …. 4 - Peu explicite (pour « sexercer / sentraîner / faire des essais ») ………. 11 = 15 * Pour gérer « lesthétique » : - pour « éviter les ratures » ou « les rayures » …………………… 16 - pour écrire dabord – essayer… avant de « mettre au propre ».. 11 = 27 * Pour gérer les normes orthographiques : - sert à « ne pas faire de faute (s) » …..……………………………… 24 - et « à se corriger » …………………………………………………. 21 = 45

30 « Rapport à lécrit » / 6è En quoi le brouillon est-il utile ? ______ - Confusion brouillon / cahier de brouillon : (« à écrire dessus »)……. …. 4 - Peu explicite (pour « sexercer / sentraîner / faire des essais ») ………. 11 = 15 * Pour gérer « lesthétique » : - pour « éviter les ratures » ou « les rayures » …………………… 16 - pour écrire dabord – essayer… avant de « mettre au propre ».. 11 = 27 * Pour gérer les normes orthographiques : - sert à « ne pas faire de faute (s) » …..……………………………… 24 - et « à se corriger » …………………………………………………. 21 = 45.. mais aussi : - pour « préparer un texte »/ « améliorer son écriture » - réfléchir / faire attention ………………………………………..3 > aide la réflexivité * Pour gérer les idées : - pour écrire / exprimer / noter ses idées - écrire quelque chose que tu as pas envie doublier - mettre pêle-mêle / écrire toutes ses idées recenser - personnel, sert à écrire plus rapidement …………………… 4 > (« chasse aux idées ») - rassembler / ensuite on les assemble - les remettre dans lordre classer, ordonner - permet de barrer, deffacer, de rajouter une idée ………… 5 > supprimer, ajouter - corriger des fautes et arranger les phrases mal construites 1 > reprise niveau syntaxique

31 « Rapport à lécrit » / 6è En quoi le brouillon est-il utile ? ______ - Confusion brouillon / cahier de brouillon : (« à écrire dessus »)……. …. 4 - Peu explicite (pour « sexercer / sentraîner / faire des essais ») ………. 11 = 15 * Pour gérer « lesthétique » : - pour « éviter les ratures » ou « les rayures » …………………… 16 - pour écrire dabord – essayer… avant de « mettre au propre ».. 11 = 27 * Pour gérer les normes orthographiques : - sert à « ne pas faire de faute (s) » …..……………………………… 24 - et « à se corriger » …………………………………………………. 21 = 45.. mais aussi : - pour « préparer un texte »/ « améliorer son écriture » - réfléchir / faire attention ………………………………………..3 > aide la réflexivité * Pour gérer les idées : - pour écrire / exprimer / noter ses idées - écrire quelque chose que tu as pas envie doublier - mettre pêle-mêle / écrire toutes ses idées recenser - personnel, sert à écrire plus rapidement …………………… 4 > (« chasse aux idées ») = 13 - rassembler / ensuite on les assemble - les remettre dans lordre classer, ordonner - permet de barrer, deffacer, de rajouter une idée ………… 5 > supprimer, ajouter - corriger des fautes et arranger les phrases mal construites 1 > reprise niveau syntaxique

32 Leur rapport à lécriture :

33 Rapport à lécriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… « Cest long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce nest : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce quon nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »…

34 Rapport à lécriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… « Cest long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce nest : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce quon nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à lexercice scolaire - Conception « mécaniste » dune écriture qui semble consister à « dire ce quon pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute dinspiration, sentiment dimpuissance (lécriture comme don… quon a ou pas)

35 Rapport à lécriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire… « Cest long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce nest : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce quon nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à lexercice scolaire - Conception « mécaniste » dune écriture qui semble consister à « dire ce quon pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute dinspiration, sentiment dimpuissance (lécriture comme don… quon a ou pas) Centration sur la forme (contrainte externe - perçue comme normalisation : il faut…ne pas faire de faute / faire « propre »)

36 Rapport à lécriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire…Pour ceux qui investissent lécriture… « Cest long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce nest : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce quon nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… « Cest utile, amusant ; on peut inventer, imaginer, raconter, résumer, réfléchir… » * Pratique justifiée par des usages mieux identifiés, - en phase avec pratiques sociales de référence (y compris de façon partielle) - quon peut investir ici et maintenant *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à lexercice scolaire - Conception « mécaniste » dune écriture qui semble consister à « dire ce quon pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute dinspiration, sentiment dimpuissance (lécriture comme don… quon a ou pas) Centration sur la forme (contrainte externe - perçue comme normalisation : il faut…ne pas faire de faute / faire « propre »)

37 Rapport à lécriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire…Pour ceux qui investissent lécriture… « Cest long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce nest : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce quon nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… « Cest utile, amusant ; on peut inventer, imaginer, raconter, résumer, réfléchir… » * Pratique justifiée par des usages mieux identifiés, - en phase avec pratiques sociales de référence (y compris de façon partielle) - quon peut investir ici et maintenant *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à lexercice scolaire - Conception « mécaniste » dune écriture qui semble consister à « dire ce quon pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute dinspiration, sentiment dimpuissance (lécriture comme don… quon a ou pas) *Activité jugée « pas facile », plus claire conscience de ce quelle vise et nécessite : conjuguer - recherche, expansion, mise en relation, organisation, structuration des idées ET - attention aux éléments linguistiques qui servent linter-compréhension à distance * ça nécessite la reprise (lécriture comme travail) Centration sur la forme (contrainte externe - perçue comme normalisation : il faut…ne pas faire de faute / faire « propre »)

38 Rapport à lécriture Quelques « noyaux-durs »… très différenciateurs Pour les élèves « rétifs » à écrire…Pour ceux qui investissent lécriture… « Cest long, fatigant, difficile, ennuyeux, ça fait mal à la main, au poignet, au bras… » * Pratique sans bénéfices clairs, si ce nest : - pour se plier aux exigences scolaires (« faire ce quon nous demande ») - ou pour un hypothétique « plus tard »… « Cest utile, amusant ; on peut inventer, imaginer, raconter, résumer, réfléchir… » * Pratique justifiée par des usages mieux identifiés, - en phase avec pratiques sociales de référence (y compris de façon partielle) - quon peut investir ici et maintenant *Acception réduite parfois à : graphier / (re) copier - Tâche empreinte de normes formelles propres à lexercice scolaire - Conception « mécaniste » dune écriture qui semble consister à « dire ce quon pense » (6è : « ça vient tout seul ») *Faute dinspiration, sentiment dimpuissance (lécriture comme don… quon a ou pas) *Activité jugée « pas facile », plus claire conscience de ce quelle vise et nécessite : conjuguer - recherche, expansion, mise en relation, organisation, structuration des idées ET - attention aux éléments linguistiques qui servent linter-compréhension à distance * ça nécessite la reprise (lécriture comme travail) Centration sur la forme (contrainte externe - perçue comme normalisation : il faut…ne pas faire de faute / faire « propre ») Centration sur le contenu (contrainte interne – Normativité propre à lactivité : parce quil est difficile de dire clairement…)

39 > Pour transformer leur rapport à lécriture… Multiplier et diversifier les situations décriture

40 Quelles sont les fonctions de lécriture ? Sexprimer, raconter Communiquer Informer Garder trace, planifier, sorganiser Prendre distance

41 > Pour transformer leur rapport à lécriture… Multiplier et diversifier les situations décriture Utiliser lécrit comme opérateur cognitif

42 Les fonctions de lécriture… Sexprimer, raconter Communiquer Informer Garder trace, planifier, sorganiser Prendre distance Réfléchir, comprendre, apprendre, conceptualiser

43 « La structure du langage nest pas le simple reflet, comme dans un miroir, de celle de la pensée. Aussi le langage ne peut-il revêtir la pensée comme une robe de confection. (…) En se transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie. Elle ne sexprime pas mais se réalise dans le mot. » L.S. Vygotski, Pensée et langage, 1934/1997.

44 > Pour transformer leur rapport à lécriture… Multiplier et diversifier les situations décriture Utiliser lécrit comme opérateur cognitif Aider au dédoublement du scripteur…


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