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Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages Conférence Dominique Bucheton LIRDEF IUFM UM2 Montpellier Vers des gestes professionnels plus.

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1 Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages Conférence Dominique Bucheton LIRDEF IUFM UM2 Montpellier Vers des gestes professionnels plus ajustés

2 une posture éthique, claire - Trier? Séparer? Mélanger? Aider les meilleurs? Les protéger? Aider les plus faibles? - Enseigner la même chose ou alléger les contenus - Assurer la paix ou coûte que coûte enseigner et éduquer? - Externaliser les problèmes ou les régler dans la classe - Accepter la diversité culturelle ou chercher à la réduire Faire le pari de léducabilité de tous mais inventer une nouvelle professionnalité Assumer ouvertement les dilemmes de la profession

3 Loral à lécole : Questions en débat La « maîtrise de la langue » : un préalable pour la réussite scolaire. ???? Où est lœuf où est la poule? Loral pour apprendre est-il dissociable de la lecture et de lécriture??? Quelles spécificités fondamentales entre cycle 1, 2, 3.le collège Le cas des élèves à besoin spécifiques? (handicap, ENA)? Enseigne-t-on le lexique? Y-a-t-il quelques principes qui favorisent le développement langagier des élèves? etc

4 Postulats et choix théoriques Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affective, du développement sont corrélées Le langage joue un rôle central dans le développement de lélève Faire se développer et faire apprendre les élèves cest créer les conditions de ce développement pluriel Les élèves en difficulté narrivent pas à tisser des liens entre leur expérience scolaire et leur expérience sociale et personnelle

5 le langage est le vecteur central du développement Pourquoi parler de réflexivité langagière?

6 Le vecteur des processus identitaires et sociaux culturels Moi et les autres Un processus daffiliation : marquer son appartenance à des mondes, lacquisition des multiples codes sociaux Un processus identitaire : une prise de conscience mise à distance de soi, des autres : se poser, exister comme sujet singulier : une personne en devenir

7 Le langage, les gestes et laction La parole pilote, contrôle les ajustements dans laction : dire, lire le « faire » le commenter

8 Une médiation cognitive, intégratrice De lexpérience, des émotions, des sensations, (dire son vécu, ressenti, compris) des discours des autres (hétéroglossie) et de moi linter (entre individus) et lintra-subjectif (entre moi et moi )

9 Un instrument psychique supérieur (Vygotski) Une machine à penser : classer, organiser, catégoriser, nommer, relier, etc., Dire pour de vrai, faire des hypothèses, inventer Déduire, induire,argumenter

10 La dimension « metalinguistique » : le langage dit le langage Un instrument pour penser le langage et le mettre à distance Je veux dire, je mexplique, Je ne comprends pas ce mot Dis le autrement,

11 Les calculs communicationnels Comprendre les attentes de lautre Sajuster à ses connaissances Respecter sa « face » Comprendre ce que le professeur attend comme réponse

12 Deuxième partie Spécificités des conduites langagières à lécole Quelle place pour loral et lécrit pour apprendre ?

13 Visées : permettre à lélève de Construire des référents (capacités de désignation des savoirs en jeu) Maîtriser des formes Percevoir des enjeux (significations, visées, effets à produire / produits) Saffirmer comme sujet (manifestation) Penser avec et contre les autres Une complexification raisonnée des pratiques langagières

14 Elles sont lobjet dune attention très insuffisante de la part des enseignants Elles sont un « impensé » de la formation Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe Elles sont lobjet dune attention très insuffisante de la part des enseignants Elles sont un « impensé » de la formation Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe

15 Le langage en classe : les oraux et écrits intermédiaires Entre les élèves Entre les élèves et le professeur Entre un premier écrit et un deuxième Entre une lecture et une écriture Entre une observation et son commentaire Entre la tâche et sa verbalisation Etc.

16 Troisième partie Les gestes professionnels des enseignants La mise en place doraux et écrits intermédiaires

17 Quelle maîtrise des interactions par les enseignants, pour quelle maîtrise des langages par les élèves? Gestes professionnels et préoccupations communes des enseignants La diversité des postures détayage au service du développement cognitivo- langagier des élèves

18 : un multi-agenda de préoccupations enchâssées Tissage Gestion de lespace et du temps Atmosphère Etayage soutien approfond. Enseign. contrôle entréetransition enrôlement affectif tonalité déplacements artefacts timing Scène collective Scène duale Atelier Scène privée Scène Arrière plan Multi-agenda et gestes de métiers Tâches et objets denseignement

19 La diversité des postures détayage Posture daccompagnement Posture denseignement (conceptualisation) Posture dapparent lâcher prise Posture de contrôle Posture de sur-étayage /sous-étayage Ces postures sont en tension Lefficience serait liée à la capacité de circuler dans ces diverses postures

20 Postures détayage et configuration de gestes professionnels

21 -Accompagnement -Contrôle -Lâcher-prise -Enseignement -Magicien -Sur-étayage? -Sous étayage? Postures de lenseignant Scolaire Première (faire) Ludique, créative Réflexive, seconde Refus Dogmatique Tâches Techniques Savoirs Postures des élèves Langages

22 Les postures dapprentissage des élèves Conformes : désir de se conformer, aveugle stratégique pas dautorisation à penser Insécurité être en règle Dépendance au M. à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Ludiques : des stratégies de détournement un désir de créativité, parfois hors des normes Immédiates : dans limmédiateté de lagir première engagement de lagir dans la situation Implication forte Brut décrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée Conscience du langage comme objet et instrument Refus Dogmatiques: pas de place pour le doute

23 Quatrième partie: latelier dirigé La continuité dun dispositif de lEM jusquau collège

24 Latelier : un étayage de proximité Lenseignant se rend disponible pour 5 à 10 élèves pendant 30 mn Pour : les observer les faire parler, travailler organiser les interactions entre élèves piloter lavancée de la tâche ou du problème apporter une aide ponctuelle, individuelle Posture daccompagnement Vers des postures plus réflexives pour les élèves

25 Langage des élèves dans latelier dirigé La mise en place chez les élèves de postures dapprentissage, -cognitives (questionner, faire des liens, chercher, essayer) -sociales (demander, aider, discuter): des gestes sociaux -Langagières :nommer, discuter, argumenter, expliciter - La mise en place de postures dapprentissage, spécifiques des didactiques

26 Les enjeux de latelier Un observatoire de lhétérogénéité et de la singularité des élèves Un observatoire des obstacles didactiques Un étayage de grande proximité La multiplication des micro-génèses explicatives La sollicitation de gestes étude, spécifiques de la discipline enseignée, de gestes sociaux

27 Conclusions

28 Quelques repères pour favoriser les développements multiples Toute sa place au langage pour penser apprendre et se construire : Des projets complexes avec de forts enjeux permettant lengagement et limplication La durée pour favoriser répétitions, reformulations, déplacements, changement de registres, mélanges La variation des dispositifs interactionnels La variation des postures détayage de lenseignant Le principe constant de tissage et négociation et clarification des enjeux des tâches

29 bibliographie : Loral et lécrit réflexifs pour penser apprendre et se construire, PUF D. Bucheton, J.C. Chabanne : Ecrire en ZEP : Un autre regard sur les écrits des élèves : Delagrave, Chabanne, Bucheton : Didactique du français : les gestes professionnels des enseignants, De Boeck Bucheton, Dezutter : La littérature en débats (CRDP Montpellier) Soulé, Tozzi, Bucheton : Lagir enseignant : une question dajustement (octares) Bucheton (dir) : Latelier dirigé décriture au CP : une réponse à lhétérogénéité des élèves (Bucheton, Soulé) Delagrave


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