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Découverte des caractéristiques du métier d'enseignant d'EPS Les caractéristiques générales Les prescriptions institutionnelles Propositions professionnelles.

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1 Découverte des caractéristiques du métier d'enseignant d'EPS Les caractéristiques générales Les prescriptions institutionnelles Propositions professionnelles

2 2 Propositions professionnelles I Gilles Fernandez Gymnastique, transformation et évaluation des savoirs; EPS II Gilles Bot Tennis à lécole, un exemple de démarche didactique ; EPS 243, 1993 Analyse des caractéristiques didactiques et pédagogiques: Concevoir – Construire – Conduire – Evaluer - Ajuster

3 I Gilles Fernandez Gymnastique, transformation et évaluation des savoirs; EPS Thème détude:Gymnastique: Voler pour tourner haut Classes de 6ème – 5ème

4 Une situation de référence aménagée un trampoline pour être en conformité avec les capacités de lélève Gros tapis pour organiser la sécurité passive Courir Sauter TournerBut: Se recevoir debout sans bouger

5 Une démarche qui met en valeur la verbalisation de lélève But: Se recevoir debout sans bouger Verbalisation sur le résultat de laction par rapport au but tomber dos ou assis, touche de mains, debout avec déséquilibre sont admis comme insuffisants Verbalisation sur laction elle-même à partir de questions Que faîtes vous ?Est-ce dur ?comment faîtes vous ?Pourquoi ? descriptionaffectifprocéduresexpliquer

6 Observation – Evaluation Interprétation des conduites Interprétation à partir des réponses observées: Actions - Résultat – Réponses verbales au questionnement NProcédures utiliséesReprésentation N1tête rentrée – grouper précoce – orientation vers lavant pour réussir, il faut tourner N2lancer de bras – regard devant à limpulsion pour réussir, il faut sélever N3Être dur dans la toile - lancer de bras – regard devant à limpulsion, puis regard porté sur le sol et extension de jambes en fin de rotation pour réussir, il faut sélever en tournant et ne pas bouger à la réception

7 Contenus denseignement ou activité de transformation Formulation dun projet pour chaque niveau: « bousculer » les représentations initiales: des apprentissages simposent comme des solutions aux difficultés NProjetActions nouvelles N1sélever avant de tournerrester ouvert à limpulsion N2accélérer une rotation grouper rapidement et non pas tout de suite N3préparer la réceptiondégrouper en regardant devant

8 Tâche dapprentissage spécifique de chaque niveau Ex tâche pour le projet 1: sélever avant de tourner But concret: rouler par dessus le fil et tomber dos Critère de réussite: ne pas toucher Evolution: si réussite, on élève le fil Critères de réalisation : sélever Ce critère sera utilisé lors de lévaluation certificative.

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10 Evaluation - Certification La performance est associée à une note de départ qui correspond à chaque niveau de projet Lhabileté est référée à 3 catégories de savoirs (posture - espace - temps) dont on définit les critères de réalisation : CatégorieNiveaux dintégration du savoir Posture Espace Temps ouvertgroupéouvert - groupé - dégroupé baslonghaut continuvitelent – vite - lent 123

11 Analyse du cas: ConcevoirConstruireConduireEvaluerAjuster

12 Concevoir lenseignement Choix dun « thème détude »: Voler pour tourner haut -pertinent à légard de la gymnastique: lactivité se caractérise par la prise dun risque, acceptable compte tenu du degré de maîtrise du sujet. -significatif dexploit pour lélève Choix dun« objet détude »: Lorganisation motrice différenciée dans un salto avant et les représentations mentales quelle suscite

13 Lapprentissage sappuie sur la cognition: lenjeu porte sur lélaboration de nouvelles représentations de laction Les procédures: -identification de la réussite et des degrés de réussite moindre -identification du niveau dhabileté et simultanément des difficultés rencontrées -conscience dun projet de transformation (le savoir devient une réponse à un problème identifié) -identification de critères de réalisation : la règle et les critères dévaluation forment un tout cohérent.

14 Construire lenseignement Le dispositif de la tâche (rouler au dessus dun élastique) -adapte le but au changement voulu: sélever -canalise la découverte de solutions en termes dorientation posturale nouvelle et de réorganisation perceptive à limpulsion -autorise la réalisation à différents niveaux de capacité (hauteur réglable) de lélastique

15 Conduire la séance Procédures pédagogiques d'activation de la classe Procédures pédagogiques d'activation de la classe, prenant en compte: -les motivations daccomplissement des élèves: vouloir prouver sa compétence, réussir, saffirmer -les motivations de projet, accessible en fonction de ses capacités -le déterminisme de laction: compréhension de la réussite ou de léchec: attribution causale liée à des facteurs contrôlables (posture, espace, temps) La verbalisation systématique a pour fonction de provoquer des apprentissages intentionnels

16 Evaluer les conduites et ajuster lenseignement Existence de critères concrets -ils permettent de mettre en rapport le résultat et les actions qui le génèrent -ces mêmes critères deviennent de nouveaux motifs daction et conditionnent le changement des représentations -ces mêmes critères servent de support à la notation

17 II Gilles Bot Tennis à lécole, un exemple de démarche didactique ; EPS 243, 1993 Thème détude:Tennis: Lopposition duelle

18 Une situation de référence aménagée Les dimensions du terrain sont rapportées à la vitesse de déplacement du sujet: Adulte traversant tout le terrain en pas chassés temps nécessaire = t Enfant se déplaçant en pas chassés durant le même temps = t La distance parcourue dans le même temps devient une nouvelle norme pour reconsidérer les dimensions du terrain Autre aménagement: Le choix des balles (mousse – dégonflée –normale). Elles déterminent la vitesse des trajectoires et rebonds, et sont choisies en fonction de la compétence du sujet t t

19 Une démarche qui valorise le choix dun but à atteindre Lélève est amené à choisir parmi plusieurs situations. Chacune est orientée par un but particulier exprimé termes de principe : Interprétation des conduites à partir du résultat Les conduites sont analysées du point de vue de latteinte du but. Sil réussit, lélève est invité à changer de situation garder la balle dans le court viser des zones vulnérables créer des espaces libres - gagner du terrain

20 1 2 3 Apprentissage par aménagement des contraintes Ex pour le 1 er principe: garder la balle dans le court ServiceRetourEchange But Réussite centre du carré 7 fois / 10 centre du court 7 fois / 10 maximum de pts en 10 mn Ht Modif. contrainte 1 23 S. facile S. difficile 1R. facile 2 3 R. moyen R. difficile E. facile E. difficile Filet haut Filet bas

21 Évaluation quantitative se rapportant au but Lévaluation détermine le choix du principe soumis à lapprentissage: On calcule: R = nombre de Renvois, F = nombre de Fautes: balles non renvoyées, P = nombre de Points: balles marquant le point Le résultat permet de situer lapprentissage à venir : -Si F dominant -Si R dominant -Si P dominant Choix du 1 ° principe: garder la balle Choix du 2° principe: zones vulnérables Choix du 3° principe: gagner du terrain

22 Analyse du cas: ConcevoirConstruireConduireEvaluerAjuster

23 Concevoir lenseignement Choix dun « thème détude »: lopposition duelle en tennis -pertinent à légard de lactivité: le tennis se caractérise par laffrontement -significatif pour le sujet, cest une activité de compétition Choix dun« objet détude »: lorganisation perceptivo-motrice dans un échange qui répond à une stratégie daction Lapprentissage sappuie sur la perception le choix des buts daction est fait par lélève en fonction de ses capacités (option écologiste de lapprentissage)

24 Construire lenseignement Le dispositif est organisé pour que les contraintes issues de lenvironnement provoquent un nouvel état de ladaptation : Dans lexemple proposé: Il sagit de trouver les solutions motrices (orientation posturale, placement de raquette, zone de frappe…) nécessaires à la réalisation du premier principe (garder la balle dans le terrain). Lactivité de lélève est donc perceptivement guidée : -le but est matérialisé -lespace de jeu est déterminé -le type de balle choisie change selon la même variable de contrôle (vitesse daction nécessaire)

25 Conduire la séance par la négociation Les réponses intéressantes sont attendues comme le fruit de lexpérience perceptive… Elles ne font ni lobjet dune prise de conscience (règles daction), ni lobjet dune évaluation de la maîtrise… seule la réussite compte Lenseignant intervient pour fixer les contraintes de la tâche et donc sa difficulté. Il négocie avec lélève lopportunité de rester dans la tâche ou den changer, en fonctions dun critère de performance.

26 Evaluer les conduites et ajuster lenseignement Lévaluation porte sur latteinte du but Elle et détermine lévolution des contraintes: -pour le même but, on peut modifier la variable de contrôle (vitesse daction nécessaire) en jouant sur des paramètres despace (rapprochement – éloignement – hauteur du fil – changement du type de balle) qui déterminent la pression temporelle de léchange. Ou -en changeant le but et le type de principe à acquérir

27 CONCLUSION Lanalyse de ces 2 exemples met en évidence 2 approches très différentes de lapprentissage moteur… Pourtant lenseignement relève des mêmes caractéristiques générales: un enseignement conçu – conduit – régulé. Dans chaque cas, les prescriptions institutionnelles sont respectées: la transmission de savoirs, de valeurs et de méthodes à utiliser seul ou en groupe

28 Ouf! Fini…


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