Présentation du dispositif « Plus de maîtres que de classes »

Présentation au sujet: "Présentation du dispositif « Plus de maîtres que de classes »"— Transcription de la présentation:

1 Présentation du dispositif « Plus de maîtres que de classes »
Depuis le début de la mise en place du dispositif, différents temps de formation - travail régulier avec les maîtres supps - formation départementale l’an 1 pour maîtres supp et directeurs - formations pour les enseignants de CE l’an 2 par la circo  Nécessité de clarifier le dispositif par une rencontre directe des équipes : pointé par maîtres supp et différents acteurs rencontrés lors des formations  La formation est un élément essentiel pour l’efficacité du dispositif Nathalie Zulémanian Année scolaire 2015/2016 Circonscription de Lyon 8ème

2 Trois temps pour le formateur
Prévoir Clarifier Concevoir Déterminer Intervenir Accompagner Qu’est-ce qu’on me demande de faire ? La commande Les moyens Le négociable Le non-négociable c’est quoi le problème… pour l’institution ? pour les destinataires ? pour les opérateurs ? pour les formateurs ? Déterminer : les buts à poursuivre les tâches à faire faire les formes de médiation les outils adaptés Interroger 3 critères de conception d'un dispositif issus de l’ergonomie Quel type, quelle charge d'accompagnement le dispositif appelle-t-il ? Quelle présence auprès des équipes sur le terrain ? Le formateur a-t-il les ressources nécessaires ? Quels outils peuvent l’aider ? Prévoir : FAISABILITÉ GÉNÉRALE : s’éviter de travailler pour rien ; s’appuyer sur l’existant Concevoir : INGÉNIERIE : PRODUIRE QQCH D’INGÉNIEUX, QU’ON VA APPELER UN DISPOSITIF, QQCH DONT JE VAIS POUVOIR DISPOSER POUR ATTEINDRE MES OBJECTIFS DE FORMATION Accompagner : Quel type et quelle charge d'accompagnement le dispositif appelle-t-il ? AI-JE les ressources nécessaires, par exemple pour administrer, modérer, animer, synthétiser et restituer un travail sur un forum en ligne ? Les 3 critères de conception Utile ? Va-t-il me permettre de répondre : Au prescrit ? À des besoins ? À des préoccupations ? À des attentes ? Utilisable ? Est-ce que je suis capable de mettre ça en œuvre ? Est-ce que je vais parvenir à faire faire ce que je veux à mes stagiaires ? Acceptable ? Pose-t-il un problème d'intégrité déontologique, éthique, de viabilité personnelle..?

3 PARTIE I CADRAGE INSTITUTIONNEL: enjeu et mise en oeuvre

4 Inscription du dispositif dans un projet global
Circulaire du 18 décembre 2012 8 juillet 2013 Vincent Peillon La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République Les 10 repères du dispositif Juin 2013 Le référentiel pour l’éducation prioritaire 16 janvier 2014 La refondation de l’éducation prioritaire Janvier 2014 Dispositif « Plus de maîtres que de classes » On va rentrer dans la troisième année du dispositif. L’historique de chaque groupe scolaire - PERGAUD L’an 1 : ½ poste= 12 heures occupé par Laura Chapuis qui découvrait l’école et faisait son 2nd mi-temps sur un autre groupe scolaire avec 3 écoles. Direction changée en cours d’année L’an 2 : ouverture d’un poste à temps plein mais avec 2 50% sur le poste nouvellement nommées : Emeline Guemard et Jessica Duclos. Direction à nouveau changée L’an 3 : Nouvelle nommée sur le poste, Amandine Marchand avec retour du directeur à mi-temps. - Instabilité du maître supp qui découvre chaque année le poste - Instabilité du pilotage interne et de la cohésion - Fort renouvellement de l’équipe enseignante - Conditions de travail compliquées  gestion de l’urgence de la classe qui a parasité la mise en place du dispositif  Nécessité d’expliciter le dispositif Ce dispositif s’inscrit dans un projet global sur l’école à savoir « La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République » même si celle-ci est promulguée après le début du dispositif Circulaire de rentrée 2013 Circulaire de rentrée 2014 Circulaire de rentrée 2015 Année 1 du dispositif Année 2 du dispositif Année 3 du dispositif

5 Inscription du dispositif dans un projet global
Circulaire du 18 décembre 2012 Objectifs Dans tous les cas, l'objectif de l'équipe d'enseignants ainsi constituée est de conduire chaque élève à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il s'agit de prévenir la difficulté scolaire, tout au long de la scolarité primaire, et d'y remédier si elle n'a pu être évitée. L'action sera prioritairement centrée sur l'acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance (expression orale et écrite, mathématiques) et de la méthodologie du travail scolaire. Les écoles prioritairement concernées par l'attribution de ce moyen supplémentaire sont celles de l'éducation prioritaire, mais aussi des écoles repérées localement comme relevant de besoins similaires. Certaines de ces écoles disposent déjà de personnels surnuméraires : elles peuvent néanmoins bénéficier de l'affectation d'un maître supplémentaire, ou faire évoluer les missions de leurs personnels surnuméraires de manière à ce qu'elles correspondent à ce dispositif nouveau Dispositif « Plus de maîtres que de classes » Mise en œuvre Le projet rédigé par l'équipe pédagogique sous l'autorité du directeur d'école est validé par l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) chargé de la circonscription. Ce projet est inscrit dans le projet d'école comme une réponse à la difficulté scolaire ; il fait l'objet d'une présentation en conseil d'école Affectation des maîtres supplémentaires Il est essentiel que l'équipe d'un projet « plus de maîtres que de classes » soit stable. L'affectation d'un maître supplémentaire se fait dans une école ou un nombre limité d'écoles relevant d'un ou plusieurs groupes scolaires d'un même secteur de collège, sur la base d'un projet porté par une équipe. Des engagements pluriannuels seront recherchés.

6 Inscription du dispositif dans un projet global
Circulaire du 18 décembre 2012 Les 10 repères du dispositif Juin 2013 Dispositif « Plus de maîtres que de classes » Les objectifs du dispositif  prévention de la difficulté scolaire Les acquisitions prioritairement visées  maîtrise du socle et donc des fondamentaux Les lieux d’implantation des postes  écoles de l’éducation prioritaire ou écoles repérées à besoins (fragiles) Une démarche de projet  élaboration d’un projet d’équipe L’équipe des maîtres de l’école  garante du projet Le maître supplémentaire  s’engage de préférence dans le temps Des formes d’interventions pédagogiques diverses, notamment…  le co-enseignement Accompagnement pédagogique et formation dans les départements Ressources et évaluation au niveau national Evaluation, régulation départementale

7 Inscription du dispositif dans un projet global
8 juillet 2013 Vincent Peillon La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République Priorité au primaire La priorité à l'école primaire, engagée depuis la rentrée 2013, vise à donner à chacun les moyens de mieux apprendre. Plus de postes sont destinés au déploiement du dispositif "plus de maîtres que de classes" qui permettra la mise en place, dans les zones difficiles, de pratiques pédagogiques innovantes favorisant la réussite des élèves. Formation des enseignants dans les ESPE Nouveaux rythmes scolaires Stratégie numérique Lutte contre le décrochage scolaire Rénover les programmes Modernisation des métiers de l'Éducation nationale Renforcer l'éducation prioritaire La politique d’éducation prioritaire a pour objectif de corriger l’impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire. Améliorer le climat scolaire vise à réduire les inégalités et à favoriser la réussite de tous. La loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l'École concrétise l’engagement de faire de la jeunesse et de l’éducation la priorité de la Nation.

8 Inscription du dispositif dans un projet global
La refondation de l’éducation prioritaire 4 juin 2014 Benoît Hamon AXE 1 : DES ELEVES ACCOMPAGNES DANS LEURS APPRENTISSAGES ET DANS LA CONSTRUCTION DE LEUR PARCOURS SCOLAIRE La scolarisation des moins de 3 ans dans chaque réseau Plus de maîtres que de classes dans chaque école Un accompagnement continu jusqu’à 16h30 pour les élèves de sixième L’extension du dispositif D’COL dans tous les collèges de l’éducation prioritaire Développer l’ambition et la curiosité des élèves pour les aider à construire leur parcours Le développement d’internat de proximité pour les collégiens AXE 2 : DES EQUIPES EDUCATIVES FORMEES, STABLES ET SOUTENUES Du temps pour travailler ensemble Un grand plan de formation continue et d’accompagnement pour l’éducation prioritaire Des incitations fortes pour stabiliser les équipes AXE 3: UN CADRE PROPICE AUX APPRENTISSAGES Des projets de réseaux pérennes construits sur la base des meilleures pratiques Un fonds académique pour financer des actions pédagogiques et l’animation des réseaux Un accueil des parents, chaque matin, pour mieux les associer à la vie de l’école 13500 assistants de prévention et de sécurité supplémentaires pour améliorer le climat scolaire Un infirmier scolaire supplémentaire dédié aux écoles et un assistant social, dans les réseaux les plus difficiles

9 Inscription du dispositif dans un projet global
Le référentiel pour l’éducation prioritaire Janvier 2014 La refondation de l’éducation prioritaire 4 juin 2014 Benoît Hamon Six priorités pour les réseaux éducation prioritaire Le référentiel s'organise autour de six priorités : Garantir l'acquisition du "Lire, écrire, parler" et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun Conforter une école bienveillante et exigeante Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux

10 L’essentiel de ce que nous disent les circulaires de rentrée
Pérennité du dispositif qui est amené à se développer en commençant par les REP+ puis les REP Ce dispositif est conçu pour une action directe auprès des élèves Ce dispositif doit favoriser une amélioration significative des résultats des élèves et une évaluation pédagogique du dispositif doit être faite 7 préconisations Dispositif piloté par un projet aux objectifs clairs Priorité au nouveau cycle 2 Usage d’outils d’évaluation de l’élève Développer un travail d’équipe piloté par le directeur Définition raisonnée des modalités d’intervention Adéquation des formations Prendre en compte la particularité du poste de maître supplémentaire Prévenir la difficulté scolaire dans les milieux les plus fragiles Définition raisonnée des modalités d’intervention Ne se substitue pas au RASED Diversifier les modalités d’enseignement dans des contextes d’enseignement ordinaire pour améliorer l’efficacité en fonction des objectifs d’apprentissage Priorité au nouveau cycle 2 Améliorer le pilotage Eviter la dilution des interventions Prévenir la difficulté scolaire dans les milieux les plus fragiles Accompagner des organisations pédagogiques innovantes Complémentarité du dispositif avec les actions du RASED avec lesquelles il ne se confond pas Noter les points essentiels Action de prévention avant d’être une action de remédiation Articulation avec le RASED Travail sur l’enseignement et l’apprentissage Projet porté par l’équipe et piloté en local par le directeur Travailler les fondamentaux

11 PARTIE II ELEMENTS PEDAGOGIQUES: modélisation de mise en oeuvre

12 Les modalités d’intervention
Claire Boniface un enseignant enseigne pendant que l’autre observe attentivement certains processus spécifiques afin de mieux saisir le fonctionnement scolaire et social des élèves. Un enseignant garde la responsabilité première de l’enseignement alors que l’autre professionnel circule dans la classe pour fournir une aide aux élèves qui en ont besoin. La classe est divisée en deux. Les deux enseignants enseignent la même leçon, au même moment, à des groupes d'élèves hétérogènes mais égaux en nombre. Les deux enseignants enseignent des contenus différents à un petit groupe d'élèves placés dans des ateliers qui sont répartis dans la salle de classe. Un enseignant travaille avec le grand groupe pendant que l’autre travaille avec un petit groupe d'élèves. Les deux enseignants dispensent le cours en même temps à l'ensemble des élèves Peuvent se dérouler dans des lieux différents

13 Configuration, un groupe ciblé
Coopération soutenue MC et M+ plutôt dans un même espace ou Système didactique central Groupe ciblé Dans cette configuration, les deux enseignants concourent aux mêmes objets de savoirs, il n’existe alors qu’un seul axe du temps (matérialisant l’avancée des objets de savoir). Les deux enseignants mettent en œuvre une diversité de manières de faire pour que le temps didactique avance. Dans notre exemple, ils en exploitent plusieurs : MC et M+ produisent parfois des énoncés distincts. Ils attirent l’attention des élèves sur des objets spécifiques, comme le lexique déjà rencontré en classe pour MC et pour M+ des éléments de construction du récit. Ils interagissent alors avec les élèves successivement (1 ; 2). Mais ils peuvent aussi agir de concert lorsque par exemple ils passent dans les rangs pour guider les élèves dans leur production (4). Ils peuvent même se dissocier et par exemple organiser, sur un temps, un groupe plus ciblé (3) à un moment donné de la séance (mais ce groupe concourt au même apprentissage que l’ensemble de la classe). Même s’ils ont une souplesse d’actions, Classe et groupe, deux institutions solidaires Système didactique auxiliaire temporaire Les objets d’apprentissage au sein du groupe ciblé repérés dans le système central; Le travail avec ce groupe ciblé concourt aux mêmes objets d’apprentissage que pour le reste du groupe classe, mais avec nécessité d’un aménagement particulier Peut se faire dans des lieux séparés mais le nœud avec le système didactique central doit être travaillé pour tous les élèves! Obligatoirement dans le même espace et le retour sur le système didactique central est immédiat 13 13 13

14 Configuration, un dédoublement de classe
Coopération variable MC et M+ les plus souvent dans 2 espaces Système didactique central deux institutions désolidarisées Dans cette configuration, les deux enseignants concourent aux mêmes objets de savoirs, il n’existe alors qu’un seul axe du temps (matérialisant l’avancée des objets de savoir). Les deux enseignants mettent en œuvre une diversité de manières de faire pour que le temps didactique avance. Dans notre exemple, ils en exploitent plusieurs : MC et M+ produisent parfois des énoncés distincts. Ils attirent l’attention des élèves sur des objets spécifiques, comme le lexique déjà rencontré en classe pour MC et pour M+ des éléments de construction du récit. Ils interagissent alors avec les élèves successivement (1 ; 2). Mais ils peuvent aussi agir de concert lorsque par exemple ils passent dans les rangs pour guider les élèves dans leur production (4). Ils peuvent même se dissocier et par exemple organiser, sur un temps, un groupe plus ciblé (3) à un moment donné de la séance (mais ce groupe concourt au même apprentissage que l’ensemble de la classe). Même s’ils ont une souplesse d’actions, Système didactique central Activité de M+ = activité de MC Chacun mène le jeu dans sa totalité, au sein de son espace Les objets d’apprentissage au sein de chaque demi-classe sont autonomes, 14 14 14

15 Configuration, atelier
Coopération minime M+ et MC dans 2 espaces Système didactique central Système didactique auxiliaire Une connexion minime Atelier Les apprentissages au sein de l’atelier sont réinjectés directement dans le système central Sans parfois être désignés explicitement par le maître (parce que pas de nécessité) M+ endosse un rôle de répétiteur-entraîneur Instance d’aide à l’étude Assujetti au système didactique central Cas où il y a très souvent utilisation d’outils déjà là, de « kit » (fluence, tacit, …)

16 Configuration une intervention en tandem
Coopération soutenue Système didactique central Une connexion maximale Dans cette configuration, les deux enseignants concourent aux mêmes objets de savoirs, il n’existe alors qu’un seul axe du temps (matérialisant l’avancée des objets de savoir). Les deux enseignants mettent en œuvre une diversité de manières de faire pour que le temps didactique avance. Dans notre exemple, ils en exploitent plusieurs : MC et M+ produisent parfois des énoncés distincts. Ils attirent l’attention des élèves sur des objets spécifiques, comme le lexique déjà rencontré en classe pour MC et pour M+ des éléments de construction du récit. Ils interagissent alors avec les élèves successivement (1 ; 2). Mais ils peuvent aussi agir de concert lorsque par exemple ils passent dans les rangs pour guider les élèves dans leur production (4). Ils peuvent même se dissocier et par exemple organiser, sur un temps, un groupe plus ciblé (3) à un moment donné de la séance (mais ce groupe concourt au même apprentissage que l’ensemble de la classe). Même s’ils ont une souplesse d’actions, Les objets d’apprentissage sont communs à tous dans le système central; Les deux enseignants s’adressent à tous les élèves MC et M+ dans un même espace M+ et MC sont ensemble meneurs de jeu MC: mémoire didactique M+: expertise didactique 16 16 16

17 PARTIE III ELEMENTS ORGANISATIONNELS: outils d’aide à la mise en oeuvre

18 Les outils pour une mise en œuvre facilitée
L’avenant au projet d’école  Le support existe et est proposé par le groupe départemental PDMQDC Le planning du travail en équipe Périodique La fiche de co-préparation Fiches séquence Fiches séances Des observables pour la classe Les postures d’élèves Le climat de classe Les temps personnels

19 PARTIE IV OUTILS D’EVALUATION: aide à la mise en oeuvre

20 Evaluer les résultats des élèves, Evaluer le dispositif, quels outils?
Des outils d’évaluation diagnostique et sommative des acquisitions des élèves Évaluer les apprentissages Utiliser des outils qui existent Mutualiser les outils d’évaluation des acquis - Evaluer les postures Des outils d’évaluation du dispositif selon 4 focales

21 Evaluation du dispositif « Plus De Maîtres Que De Classes »
Les élèves Les situations Le collectif Les enseignants PDMQDC Quatre focales pour comprendre et analyser le dispositif

22 L’appropriation les situations Connaissances de base procédures
Les élèves Les situations Le collectif Les enseignants PDMQDC Sur les connaissances Evaluer des réussites Sur les attitudes Sur les compétences La confiance en soi L’estime de soi La posture d’élève L’appropriation les situations Connaissances de base procédures stratégies contrôle Une nouveau regard  observation des élèves – entretiens : Le dispositif M+ développe : La confiance en soi : prise de parole devant les autres, prise de parole des petits parleurs – Entrée dans la tâche L’estime de soi : quelques réussites même pour les plus fragiles –  - Plaisir d'être en petit groupe Posture réflexive : niveau de conscientisation. L’appropriation des situations d’apprentissages - il connaît l’importance des savoirs explicites attendus - Il a un rapport contrôle et volontaires avec les normes - Il s’engage dans des contenus sémantiques et symboliques - il maîtrise les savoirs d’arrière plan : sociaux et culturels - il circule à l’intérieur d’une même tâche dans diverses postures d’écriture Les postures sont des schèmes d’actions cognitives et langagières, disponibles et préformées, que le sujet convoque en réponse à une situation rencontrée ou une tâche scolaire donnée. Bucheton et Chabanne 1998 Inventaire des postures - la posture en aveugle ou stratégique : faire pour faire, écrire le bon nombre de lignes…L’élève est actif mais pas en activité. Il est conforme aux représentations rigides qu’il peut avoir sur l’école et panique quand la forme varie. - la posture première : c’est celle du premier jet qui fait sortir les émotions. C’est une implication tournée vers soi-même qui fait peu appel au contrôle. - La posture ludique et créative de détournement : éloignement des normes qui peut à la fois être productif ou pas selon le contrôle qui en est fait. - la posture réflexive : les objets de savoirs sont replacés dans leur contexte épistémologique Postures d’élèves - première (faire) - scolaire (souvent avec la posture enseignante de contrôle) - ludique, créative - réflexive, seconde - refus - dogmatique

23 Du point de vue de la didactique Evaluer des réussites
Les élèves Les situations Le collectif Les enseignants PDMQDC Du point de vue de la didactique Evaluer des réussites Du point de vue de la pédagogie Du point de vue de l’organisationnel Mise en œuvre de variables pédagogiques (dispositifs sociaux et postures d’accompagnement) Diversification des situations Mise en œuvre de variables didactiques Analyse des différents niveaux de maîtrise et de difficulté d’une compétence Hiérarchisation des compétences en jeu dans les situations Usage de supports diversifiés Prise en compte des besoins de manipulation ou d’abstraction Conception d’espaces favorables aux situations Evaluer , faire des choix et définir des critères : Compétences narratives: rappel de récit  chronologie des évènements - utilisation du vocabulaire – connecteurs variés – construction syntaxique – utilisation ou pas du support « carte mentale » Compétences de décodage : fluidité de lecture  tests de « fluence » Compétences inférentielles : les états mentaux Compétences de transfert : mobiliser les opérations mentales nécessaires pour comprendre un texte lu  utilisation de la carte mentale « pour comprendre » Du point de vue de la temporalité Connexion des différents temps didactiques Prise en compte de la continuité et cohérence des apprentissages Durée des séances

24 Sur les gestes professionnels (cf D. Bucheton) Evaluer des réussites
Les élèves Les situations Le collectif Les enseignants PDMQDC Sur les gestes professionnels (cf D. Bucheton) Evaluer des réussites Sur les postures enseignantes(cf D. Bucheton) Sur les savoirs professionnels Posture d’accompagnement Posture de contrôle Posture de lâcher prise apparent Posture d’enseignement Posture du magicien Gestes didactiques Gestes d’atmosphère Gestes de tissage Gestes d’étayage Gestes de pilotage Mise en place d’évaluations positives Recherche de solutions innovantes Recherche de mutualisation Développement de la diversification Un outil  sa transformation  une transformation des gestes professionnels  un éventail élargi de postures adoptées en classe : Postures adoptées par les enseignants pendant une séance : - Posture de « lâcher prise » pendant le travail sur la pensée des personnages et le rappel de récit avec la carte mentale - Posture d'enseignement : dans les phases collectives, dans les mises en commun en vocabulaire - Posture de « magicien » : mime et lecture à haute voix de l’enseignant aux élèves Posture d'accompagnement : groupe de besoins Un changement de regard des enseignants : Evolution dans la construction des groupes par rapport aux objectifs poursuivis et au niveau des élèves en décodage et en compréhension  un même élève peut appartenir à plusieurs groupes de niveau en fonction de ses compétences.. Le modèle du multi-agenda de l’enseignant : gestes professionnels et postures d’étayage  Les gestes professionnels : relève d’un code de communication supposé partagé avec les élèves (exemple : geste de corriger, dicter, observer…) Des gestes épais - des gestes didactiques aident les élèves à viser, formaliser et conceptualiser des savoirs spécifiques - des gestes d’atmosphère contribuent à réguler les relations et à maintenir un climat d’apprentissage - des gestes de tissage visent à amener les élèves à faire des liens entre les tâches, à faire des liens entre l’avant et l’après de la leçon, entre le dedans et le dehors de la classe - des gestes d’étayage sont des gestes par lesquels l’enseignant apporte l’aide de l’adulte pour réaliser une tâche que l’élève ne peut réaliser seul - des gestes de pilotage régulent le temps, l’espace, le déroulé des tâches  postures (mode d’agir) d’étayage et logiques d’arrière-plan - une posture d’accompagnement pilotage tranquille atmosphère détendue tissage très important. Pas de juste ni de faux, des peut-être, du temps laissé, des orientations vers les ressources - une posture de contrôle pilotage serré atmosphère tendue et hiérarchique tissage faible Tout passe par l’enseignant qui corrige et valide, le temps presse. Privilégiée par les novices - une posture de lâcher prise apparent pilotage par élèves Les élèves sont dans le faire, pas d’intervention de l’enseignant, les ressources sont connues. - une posture d’enseignement vise à secondariser l’activité pour nommer, objectiver les savoirs - une posture dite du magicien Des moments magiques où l’enseignant captive par sa mise en scène Un enseignant expert est un enseignant qui parvient à composer entre ces postures et s’adapter aux postures en regard des élèves.

25 Sur le partage des savoirs Evaluer des réussites
Les élèves Les situations Le collectif Les enseignants PDMQDC Sur le partage des savoirs Evaluer des réussites Sur la mutualisation Sur la cohérence du parcours de l’élève Construction d’outils partagés Construction d’une culture commune Conception négociée Harmonisation des pratiques Mise en cohérence des apprentissages Transformation au sein de l’école : Construction d’une culture commune : différenciation – gestes professionnels – outils de classe – outils d’élèves – Adaptation des emplois du temps des classes  Adaptation de la durée des séances → Co-préparation par niveau à plusieurs enseignants → Lien inter et intra cycles : réflexion cycle 2/cycle 3 sur la continuité des apprentissages en lecture compréhension réflexion cycle 2 sur la continuité en production écrite

26 LE DISPOSITIF PDMQDC : quelques hypothèses sur la plus value du M+
Activité des enseignants tournés vers Les élèves : postures, compétences Les outils : savoirs didactiques et pédagogique s ( manuels, séquences …) Le collectif enseignant : gestes professionnels, postures, préoccupations… TRANSFORMATIONS DES OUTILS DES GESTES PROFESSIONNELS UNE MARGE DE PROGRESSION DES ELEVES Des préoccupations Des tensions Des compromis Ce dispositif a mis en évidence que des élèves avec des compétences faibles en lecture décodage peuvent être performants en compréhension. POUVOIR D AGIR DEVELOPPEMENTPROFESSIONNEL

27 Les acteurs principaux du dispositif
Le directeur Coordonne l’écriture de l’avenant Présente le projet en conseil d’école Régule et soutient la mise en œuvre La circonscription Pilote accompagne forme Le RASED Aide à l’articulation du dispositif et à sa conception pour les élèves en grande difficulté Participe aux évaluations: conception et mise en oeuvre TOUS les élèves Maître mot, clé de la réussite du dispositif INTERACTION/REGULATION Sur PARTIE II Des temps didactiques Sur PARTIE III Du collectif vers l’enseignant et vice et versa Sur PARTIE IV du collectif sur le dispositif et vice et versa Les enseignants Co-construisent Planifient et conçoivent en équipe Proposent des organisations appuyées sur des évaluations Articulent avec l’aide pédagogique Le maître supp Recueille les projets Organise et propose son emploi du temps Mutualise son travail avec d’autres maîtres supp pour le partager avec son équipe

28 Des ressources Ressources sur le site de l’IFE
Ressources sur le site EDUSCOL Ressources pour l’évaluation sur EDUSCOL Site de Banqoutils