La « motricité » à l’école maternelle Agir et s’exprimer avec son corps Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique L’éducation physique.

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1 La « motricité » à l’école maternelle Agir et s’exprimer avec son corps Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique L’éducation physique à l’école maternelle Serge Le Bihan (LACES-EA 4140) Laboratoire Cultures, Education, Sociétés Bordeaux Les orientations pour l'école maternelle de 1986 accentuent le recentrage de l'école maternelle sur sa mission de scolarisation. La circulaire du 30 janvier 1986 fixe ainsi plusieurs objectifs : « scolariser, socialiser, apprendre et exercer », en affirmant que l'école maternelle est une école à part entière. Le terme « école » l'emporte sur celui de « maternelle ». « La scolarité à l'école maternelle est certes particulière, mais c'est bien une scolarité. Elle met en place les premiers apprentissages (...). L'école maternelle française est bien une école. C'est la première école. » La loi d'orientation du 10 juillet 1989 parachève cette politique par la mise en place des cycles d'apprentissage qui intègre définitivement l'école maternelle à l'ensemble du système éducatif français. La classe de grande section de maternelle est appelée à devenir la première année du cycle II des apprentissages fondamentaux. Plan 1 les programmes illustrés de l’EP à l’école maternelle 2 quelle continuité entre les pratiques ludiques des enfants et les contenus d’enseignement proposés aux élèves 3 les adaptations réalisées aux activités physiques pour faire apprendre les élèves 4 regard sur le lien entre les domaines d’activités ou les domaines d’apprentissage Agir et s’exprimer avec son corps/agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique. BO spécial n°2 du 26/03/2015

2 Les activités physiques
1986 Les activités physiques 1995 Agir dans le monde 2002 2008 Les activités de motricité globale Utiliser […] un répertoire […] d’actions élémentaires. Réaliser une action que l’on peut mesurer. Se repérer et se déplacer dans l’espace. Décrire ou représenter un parcours simple. Les activités de coordination motrice Oser réaliser en sécurité des actions dans un environnement proche ou aménagé. Adapter ses déplacements à différents types d’environnement. Adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés. Les activités d’expression corporelle Participer avec les autres à des activités d’expression … Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive. S’exprimer sur un rythme musical […] exprimer des sentiments […]. Participer avec les autres à des jeux […]. Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement. Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement […]. Agir et s’exprimer avec son corps Les orientations pour l'école maternelle de 1986 accentuent le recentrage de l'école maternelle sur sa mission de scolarisation. La circulaire du 30 janvier 1986 fixe ainsi plusieurs objectifs : « scolariser, socialiser, apprendre et exercer », en affirmant que l'école maternelle est une école à part entière. Le terme « école » l'emporte sur celui de « maternelle ». « La scolarité à l'école maternelle est certes particulière, mais c'est bien une scolarité. Elle met en place les premiers apprentissages (...). L'école maternelle française est bien une école. C'est la première école. » La loi d'orientation du 10 juillet 1989 : politique des cycles 1990 grande section de maternelle : cycle 1 et 2. 1995 : 1er programme de l’EM. Formulation sous la forme de compétences sous la forme de verbes implique la notion d’intentionnalité Apparition du registre des jeux collectifs 2002 : formalisation sous la forme de compétences comme éléments de classification des pratiques corporelles. Similarité à l’ensemble du champ de l’EPS. 2008 : se repérer et se déplacer lien avec le DA « découvrir le monde  »

3 Adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des contraintes variées Des activités de déplacement dans des espaces aménagés par l’enseignant Des activités dans un environnement physique incertain Activités de déplacements en reptation et en quadrupédie Pour les classes de TPS/PS et de PS/MS Les différents ateliers sont mis en place sans imposer un ordre de passage aux élèves. En revanche, l’entrée et la sortie de l’atelier sont matérialisées par des plots de couleurs différentes, les élèves ont donc la possibilité de passer plusieurs fois de suite au même atelier. Il n’y a pas de groupe constitué. L’enseignant veille à ce que les élèves respectent les entrées et les sorties pour les différents ateliers. Les contenus des ateliers sont légèrement différents pour les deux classes Pour les classes de TPS/PS et PS/MS1 Reptation ventrale à travers le tunnel2 Reptation ventrale en avant sous les barres5 Reptation ventrale en arrière sous les barres4 quadrupédie en posant les genoux en avant 3 quadrupédie en posant les genoux en arrière6 quadrupédie sans poser les genoux en avant : passer sans toucher les briques Pour la classe de MS/GS Les différents ateliers sont organisés en mini parcours que les élèves doivent suivre. Les rotations sont organisées par l’enseignant. Les élèves effectuent plusieurs fois de suite le parcours et restent dans le même groupe pour la totalité de la séance.1 Reptation ventrale en avant à travers le tunnel, puis en arrière après la sortie de celui-ci.2 Reptation dorsale la tête en premier, puis les jambes en premier après le plot. 3 Quadrupédie sans poser les genoux en avant : passer sans toucher les objets.4 Quadrupédie dorsale en avant et en arrière Commentaires  Le thème d’apprentissage orienté vers les reptations et les quadrupédies a été choisi parce que peu pratiqué par les élèves au sein de cette école. L’organisation sociale et l’organisation spatiale et matérielle des situations d’observation des classes de TPS/PS, PS/MS est très différente de celle de la classe de MS/GS. Dans le premier cas, les ateliers n’étant pas imposés, aucun groupe d’élèves n’est constitué, alors que la seconde organisation oblige les élèves à rester ensemble durant le temps de l’observation. En revanche dans les deux cas, on retrouvera des configurations de file indienne, pour attendre son tour. La fonction didactique de la tâche décrite est reproductive. Pour répondre aux objectifs d’apprentissage des enseignants, les élèves doivent se conformer le plus possible aux actions motrices présentées.

4 4. Se repérer et se déplacer dans l’espace 5
4. Se repérer et se déplacer dans l’espace 5. Décrire ou représenter un parcours simple S’engager dans des espaces inconnus, Découvrir des espaces inconnus Le train d’union entre l’espace vécu et l’espace représenté

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6 Des documents de référence
De la maquette au plan figuratif. Le train d’union entre l’espace vécu et l’espace représenté

7 Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement ; accepter les contraintes collectives Collaborer, coopérer, s’opposer Activités de coopération et/ou d’opposition Activités d’opposition interindividuelle Des jeux collectifs Le jeu des cases Les classes de TPS/PS et de PS/MS ont joué au jeu de la case[1]. Les élèves doivent construire des cases avec des briques de couleur. Il existe quatre cases de couleur différente. Les élèves sont invités par l’enseignant à construire une case. Aucun groupe n’est défini. Seul le transport d’une brique à la fois est imposé pour des questions de sécurité. Le jeu de la baguette, pour la classe de MS/GS, les élèves ont joué à la baguette[2], jeu traditionnel qui n’est pas spécifiquement proposé à des élèves d’école maternelle. Les passeurs doivent faire franchir l’espace de jeu à un objet (la baguette). Il est confié à un joueur qui est obligé de le conserver jusqu'à la fin de la manche. Les défenseurs ne peuvent prendre qu’un seul joueur lors d’une manche. Le défenseur reste près du passeur touché. La manche est terminée lorsque tous les passeurs sont pris et/ou arrivés dans le camp opposé. Les passeurs sont en blanc et les défenseurs sont représentés en gris. Les deux équipes ont été tour à tour défenseur et passeur. Des joueurs de chaque équipe ou une autre équipe ont un rôle d’arbitre. Dans le déroulement du jeu, l’enseignant ne peut pas voir l’ensemble des touches réalisées par les défenseurs. Commentaires Pour des questions pédagogiques, la progression des enseignants dans le domaine des jeux collectifs, il était impossible de proposer le même jeu aux trois classes. La configuration et le déroulement des deux jeux sont des éléments qui peuvent avoir une influence sur les résultats de l’observation. La fonction didactique des jeux proposés est la coopération motrice entre les élèves. Les buts des jeux invitent les élèves à prendre en compte les actions motrices des autres dans la réalisation d’un but commun. On doit différencier le jeu des cases où il n’existe que des actions de coopération motrice du jeu de la baguette qui induit une coopération en relation avec une opposition. [1] Les fiches des différents jeux sont placées en annexe de ce mémoire. Les différents jeux ont donné lieu à des expérimentations pédagogiques dans le cadre du Recherche Action Formation de 2005 à 2007. [2] Gérard Guillemard, jean-Claude Marchal, Martine Parent, Pierre Parlebas, André Schmitt, Aux 4 coins des jeux éditions du scarabée 1984, p32

8 Activités de danse de « création »
S’exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non, exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement Communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique Activités de danse de « création » Activité de danse La tâche est identique pour les trois classes. Elle se déroule en deux temps en relation avec les apprentissages de pulsation musicale. Tâche 1 : les élèves sont invités à rechercher des tours et des sauts différents. La musique est inductrice[1], musique de cirque avec une pulsation rapide, et la consigne proposée aux élèves renforce cet élément inducteur : vous devez essayer de danser comme un clown. Tâche 2 : les élèves sont invités à rechercher des tours et des sauts différents. La musique utilisée a une pulsation lente, musique du groupe AIR (album Moon safari, new star in the sky). La consigne proposée aux élèves induit des mouvements et des déplacements plus lents : vous dansez dans un pays où tout est au ralenti, comme les cosmonautes. Commentaires Le choix pédagogique de proposer deux supports musicaux si différents traduit notre volonté de faire progresser les élèves par comparaison. Quatre moments de danse se sont déroulés pour chaque classe : tâche 1, tâche 2 puis à nouveau tâche1, tâche2. La durée a varié entre 1mn30 et 2mn. La fonction didactique peut être qualifiée de créatrice. Même si les inducteurs musique et verbes d’actions orientent l’activité motrice des élèves, l’objectif des enseignants est de faire produire aux élèves une diversité dans le registre moteur proposé. [1] Tizou Perez, Annie Thomas, Danser les arts, éditions CRDP des pays de la Loire, 2000 p50 Danses collectives Jeux de mimes et d’expression

9 Agir dans l’espace, dans la durée et sur des objets
Traverser le bois après la tempête. Des branches des arbres sont tombées par terre, il faut tenter de les franchir en ralentissant le moins possible. Agir dans l’espace et la durée. Les commentaires font expliciter référence aux activités athlétiques. Course (espace/temps), franchir, sauter, lancer. PS : course avec des obstacles différencier courir et franchissement (sauter dans l’intention d’un élève aussi jeune)

10 Agir dans l’espace, dans la durée et sur des objets
Une course d’obstacles. Partager l’espace en 4 couloirs sur une distance de 20m. Les élèves ont à leur disposition d matériel divers et bas. Partager la classe en 4 groupes, chacun installant son couloir comme il l’entend. GS : différencier les différentes formes d’impulsion en fonction des types d’obstacles.

11 Agir dans l’espace, dans la durée et sur des objets
Agir sur les objets Actions motrices sur et avec des objets Objets : Balles, ballons, cerceaux, rubans de GRS… Verbes d’action : lancer attraper, lancer Les objets envisagés comme incitateurs d’actions motrices : activités de recherches pour aller vers quelles pratiques. Peut-on rester dans des activités de manipulation durant 3 ou 4 ans?

12 Un exemple pour mieux comprendre :
Le développement du jeu chez les jeunes enfants Les différents types de jeux Piaget (1968) Delga, M, Revue contre Pied, octobre 2002, pp 1. Les jeux d’exercices ou fonctionnels Schème sensori-moteur : c’est un ensemble structuré d’action qui tend à se répéter de manière à se consolider, et à s’élargir pour s’appliquer à des situations nouvelles. Ils permettent aux jeunes enfants d’explorer le monde physique. Un exemple pour mieux comprendre : La succion : schème inné qui devient un moyen de connaître le monde environnant pour le très jeune enfant. Processus d’adaptation envisagé par Piaget se compose de deux processus : Assimilation du réel au moi (jeux de fiction) L’assimilation est le processus par lequel une réalité extérieure est intégrée à un schème. Pour Piaget, le processus d’assimilation est la condition de toute appréhension, par les systèmes cognitifs ou les schèmes, des réalités auxquelles ils sont confrontés ou avec lesquelles ils entrent en interaction. accommodation du moi au réel (jeux d’imitation) L’accommodation est l’activité par laquelle un organisme ou un schème est modifié ou se transforme en vue de s’ajuster à un milieu ou à un objet. En ce sens, elle résulte forcément d’une activité préalable ou d’un début d’assimilation de ce milieu ou de cet objet par l'organisme ou par le schème, activité qui ne peut alors aboutir sans une telle accommodation. Piaget parle d’intelligence sensori-motrice pour mettre l’accent sur la motricité dans le développement de l’intelligence de l’enfant dans les 18 premiers mois. Les schèmes sont des outils à ce niveau moteur qui permette d’appréhender le monde environnant. Ils sont des outils pour s’adapter aux sollicitations du milieu essentiellement physique pour Piaget.

13 Des schèmes de préhension et de manipulation d’objets…
Deux catégories de schèmes sensori-moteurs pour le domaine des activités physiques Des schèmes de préhension et de manipulation d’objets… Saisir – Secouer – Frapper – … Saisir – Tenir – Laisser tomber – Lancer… …vers les habiletés de manipulation et de projection Lancer loin Lancer précis Lancer attraper Faire rouler Des schèmes de locomotion et d’équilibration… Rouler sur soi – ramper – marcher en quadrupédie… Marcher – Courir – Sauter … …vers les activités de déplacements et d’équilibre Courir vite, longtemps… Sauter loin, haut, pour faire des figures… Tourner sur soi, autour de… Se déplacer dans un milieu aquatique … Les schèmes de préhension Rappeler la progressivité à partir des saisies du bébé et des expériences diverses avec des objets qui sont l’occasion de diversification du schème initial de préhension Rôle de coordination visuo-motrice qui va permettre au bébé de voir et d’attraper différents objets associé au schème de l’objet permanent CAD capacité de recherche d’un objet caché. Lancer loin : activités athlétiques Lancer précis : les sports collectifs, jeux de boules… Lancer rattraper : GRS, jonglage au cirque Les schèmes de locomotion et d’équilibre Reptation vers la quadrupédie marche et course Acquis des élèves : marche, quadrupédie, courses mais mal assurées Courir vite, longtemps : activités athlétiques Sauter loin : activités athlétiques, sauter pour faire des figures : activités gymniques Se déplacer dans l’eau, s’immerger, entrer dans l’eau : activités aquatiques Marche : vers le patinage …

14 2. Le jeu symbolique Développement de la fonction sémiotique chez le jeune enfant : capacité à se représenter des évènements, des objets absents… (développement du langage, représentation imagée, dessin, imitation) Deux types de jeu autour du « faire semblant » (Bonange,1988; Brougère, 2008) Des jeux d’imitation et de fiction Sauter comme… Faire comme le clown… Imiter des émotions (la tristesse, la joie…) Comptines et jeux chantés Les coins : coin « marchande », coin « cuisine »… ... …vers des activités à visées expressive, esthétique et/ou artistique

15 3. Les jeux de règles Définition : […] les jeux de règles sont des jeux de combinaisons sensori-motrices (courses, jet de billes ou de balles…) ou intellectuels (cartes, échecs…) avec compétition des individus (sans quoi la règle serait inutile) et réglés soit par un code transmis de générations en générations soit par accords simultanés. (Piaget, 1968, p. 151) « La règle est une régularité imposée par le groupe et telle que sa violation représente une faute. » (Piaget, 1968, p. 120) Des jeux collectifs... Des jeux de poursuite : Le loup dans la bergerie, l’épervier… Des jeux de transports d’objets Des jeux d’envoi et de renvoi de balles … …aux sports collectifs et aux sports d’opposition interindividuels Autant les deux autres types de jeu s’inscrivent dans la continuité d’un vécu pour les enfants arrivant à l’école maternelle, autant ces règles à règles constituent une nouveauté pour les élèves de l’école maternelle. Accepter une règle commune : infrajeu (Parlebas, 1999) Identifier des rôles différents en fonction des règles Coopérer avec les autres S’opposer aux autres La socialisation dans le cadre de ces jeux est forte. PS : des élèves qui n’entrent pas dans l’infrajeu Ex : des transports d’objets d’un espace à un autre : « un enfant fait sa tour. » MS/GS : des coopérations motrices et des contre-communications motrices de plus en plus coordonnées. La stratégie collective se partage par le langage : « on se met d’accord » même si elle n’est pas respectée dans le déroulement du jeu liée aux imprévus non anticipés par les élèves.

16 Comment faire apprendre aux élèves?
La transposition didactique : adapter des savoirs savants et/ou savoirs culturels de référence aux possibilités d’apprentissage des élèves (Chevallard, 1985; Tardy, 1993; Martinand, 1994) Du savoir savant, culturel. Choix des savoirs retenus dans les programmes. Transformation des contenus des programmes en contenus d’enseignement. Savoirs appris par les élèves : la diversité des acquis en relation avec l’hétérogénéité des élèves. La notion de transposition didactique est apparue avec Chevallard chercheur en mathématiques qui veut formaliser le processus de transformation des savoirs savants pour lui les notions et concepts de mathématiques en savoirs à enseigner. Phase 1 : tri des savoirs vernaculaires (de ville) exemple par rapport à la technologie (cuisine et couture) maintenant remplacé par l’informatique En EPS : année gymnastique suédoise + le grimper de corde associé à la gym pour certains examens Phase 2 : les contenus des programmes Phase 3 : la transformation des enseignants en savoirs à enseigner : situations pour faire apprendre les élèves, les explications, les évaluations… Année 60/70 : la psycho-motricité, éducation corporelle, gymnastique… Pratiques : Rondes et jeux dansés, gros matériel, petit matériel, parcours, expression corporelle, petits jeux, grande motricité, petite motricité… Des influences diverses qui s’expliquent par deux raisons principales : 1er point : l’âge des élèves qui impliquent une vision d’apprentissage des « bases motrices » avant d’engager des apprentissages moteurs plus complexes avec une vision propédeutique de l’action motrice par rapport par exemple à l’apprentissage futur de l’écrit. 2ème point : une distance avec les pratiques sociales de référence qui entrent peu à peu dans les contenus des programmes de l’école élémentaire. Le patrimoine des jeux dits traditionnels s’appuient sur le jeu de « faire semblant » de processus d’identification des jeunes enfants. Courir pour s’enfuir devant le loup a une fonction de motivation et de dramatisation pour les élèves (l’inquiétude de l’enfant s’il se fait attraper alors qu’il sait que « c’est pour de faux. » Des praticiens ont utilisé le jeu symbolique pour engager les élèves dans le respect de l’infrajeu et donner du sens aux coopérations et oppositions motrices sollicitées. Cette place du jeu symbolique devient de moins en moins nécessaire de la PS à la GS.

17 Les jeux symboliques au service des apprentissages
Les jeux traditionnels qui s’appuient sur l’univers enfantin (loup, renard, épervier…) Des histoires à jouer collectivement Des buts de jeu avec une dimension symbolique : construire une maison, un bus pour aller se promener, traverser la rivière aux crocodiles… Kalikoba : trois épreuves pour vaincre le lion terrible Courir comme le guépard rapide, sauter comme la gazelle, lancer comme le singe adroit

18 Des adaptations didactiques
Des jeux pour coopérer Coopérer et s’opposer autrement

19 Des organisations matérielles et sociales particulières
Des parcours… (réaliser des actions motrices en partant d’un point A pour terminer à un point B.) …aux ateliers. Parcours : évolution plusieurs parcours au lieu d’un seul Phase de découverte, de structuration et de réinvestissement (enjeu d’une programmation de la TPS/PS à la GS) CONTENUS : des verbes d’action aux activités physiques ORGANISATION : des apprentissages sociaux « devenir élève » Avantages : une motivation des élèves, des élèves en activité Inconvénients : des risques d’embouteillages et donc de diminution de temps d’activités, des absences de répétition immédiates, installation parfois longue et difficile Des codages pour apprendre Des codes de couleurs pour différencier Des consignes imagées : sauter comme le kangourou, se déplacer comme l’éléphant, ramper comme le serpent. Des schémas explicatifs… TPS/PS parcours dits de débrouillardise MS : les verbes d‘actions spécifiés au regard des finalités des pratiques corporelles GS : des ateliers pour favoriser la répétition et stabiliser les apprentissages- renforcer la dimension évaluative par la connaissance du résultat et les informations sur la façon de réaliser

20 Des rôles sociaux : coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer
Agir et s’exprimer avec son corps et devenir élève  Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique (« Une école où les enfants vont apprendre et vivre ensemble » Des rôles sociaux : coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer « Rôle social » : rôles qui sont assumés par les élèves et qui ne constituent pas des apprentissages moteurs au sens restrictif du terme. Des rôles d’instruction et des rôles d’animation de la vie scolaire (De Péretti, 2000) Dersoir (1996) différencie deux types rôles sociaux en EPS : Des rôles sociaux participatifs (installation et rangement du matériel, arbitrage, le chronométrage...) Des rôles sociaux fonctionnels (conseiller, pareur…)

21 Des rôles sociaux attribués par les enseignants aux élèves
Installateur de matériel : coopérer pour installer le matériel. Arbitre : donner aux élèves un élément précis à observer.

22 « Marqueur » de saut... Des rôles sociaux auto-attribués par les élèves lors des séances d’éducation physique Aider physiquement pour réaliser, expliquer à l’autre, montrer comment faire…

23 Pourquoi ces interactions sociales?
« Les apprentissages pendant les séances d’EPS se « donnent à voir ». « […] le caractère mutuellement manifeste et visible des comportements, des communications et des performances des élèves. » (Huet & Saury, 2010, p. 107) L’imitation : un moyen d’apprentissage pour les jeunes enfants (Bandura, 1980; 2002; Winnykamen, 1990)

24 Des représentations iconiques aux représentations symboliques
Agir et s’exprimer avec son corps/S’approprier le langage  Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique/Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Une nécessité pour les consignes : le vocabulaire spécifique des actions motrices, du matériel… Quelles traces de l’activité des élèves : des photos, des schémas, des films, des dessins … Des représentations iconiques aux représentations symboliques (Bruner, 2008) Le langage pour construire un référentiel commun au sein de la classe : nommer une nécessité pour passer de l’expérience à un savoir socialement reconnu.

25 Conclusion De « l’égocentrisme cognitif » … (Piaget, 1924/1993)
« Penser de manière égocentrique signifie, en effet, […] que l’on ne s’adapte pas aux propos ni aux points de vue des autres […]. … à « l’égocentrisme moteur, la comotricité (Parlebas,1999) « La comotricité est la situation la plus courante chez le tout jeune enfant. » Pourtant des interactions sociales existent pendant les séances d’éducation physique à l’école maternelle. (Vygotski, 2003; Bruner, 2008) Les enjeux pour les enseignants : les encourager et les développer pour créer un espace coopératif d’apprentissage.

26 Mes remerciements aux enseignants
qui ont participé à ces différents travaux. Merci de votre attention.

27 Bibliographie Bandura, A. (1980). L’apprentissage social. Bruxelles : Pierre Mardaga. Bandura, A. (2003). L’auto-efficacité. Bruxelles : De Boeck. Baudrit, A. (2002). Le tutorat - Richesses d'une méthode pédagogique. Bruxelles : De Boeck. Baudrit, A. (2005). Apprentissage coopératif et entraide à l’école, Revue Française de Pédagogie, n°153, p Bautier, E. (2002). Quels enjeux pour la maternelle ?, apprentissage et rapport à la culture. Revue Contre-pied, centre national d’étude et d’information « EPS et société », n°11, p Bonange, J.-B. (2005). Pratiquer l’expression dramatique, Revue EPS 1, n°123, p Bonhomme, M. & Jallon, C. (2003). Education physique pour les moins de 5 ans. Paris : Editions revue EPS. Bruner, J. (2000). Culture et mode de pensée. L’esprit humain dans ses œuvres. Tournai : Retz. Bruner, J. (2008). L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris : Retz. Cartron, A. & Winnykamen, F. (2006). Les relations sociales chez l’enfant. Paris : Armand Colin. Coenen-Huther, J. (2005). Heurs et malheurs du concept de rôle social, Revue européenne des sciences sociales, Tome XLIII, 2005, n°132, p Delga, M. (2002). Outil pour une programmation de l’éducation physique, Revue Contrepied, centre national d’étude et d’information « EPS et société », n°11, p De Péretti, A. (1997). La multiplication des rôles. Cahiers Pédagogiques, supplément n°3, p

28 De Péretti, A. (2000). Pour l’honneur de l’école Passions et controverses en éducation. Paris : Hachette éducation. De Péretti, A. & Muller, F. (2008). Mille et une propositions pédagogiques pour animer son cours et innover en classe. Paris : ESF. Dersoir, G. (1996). A quoi sert l’éducation physique et sportive dans le système éducatif français, in B. X. René (dir.), A quoi sert l’éducation physique et sportive ? Paris : Editions revue EPS, dossier EPS n°29, p Devaux, M. & Tarr, L. (2004). Le château de Radégou Les aventures de Pensatou et Têtanlère. Paris : Editions revue EPS, coll. « un album à jouer ». Equipe de l’Ain, (1999). Le jeu du volcan, Revue EPS 1, n°77, p Equipe EPS des Deux-Sèvres, (2007). Nos premiers jeux collectifs, Revue EPS 1, n°135, p Equipe EPS du Tarn, (2007). « Radégou », héros des rencontres dans le Tarn. Revue EPS 1, n°135, p Foucteau, B. & Personne, M. (1992). Psychomotricité et EPS : rien ne va plus, in B. X. Xavier (dir.), L’éducation physique au XXème siècle en France. Paris : Editions revue EPS, dossier EPS n°15, p Goffman, E. (1974). L’ordre de l’interaction. Paris : Les éditions de Minuit, coll. « Le sens commun » Lave, J. & Wenger, E (2011). Situated Learning : Legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge University Press. Le Bas, A. (2002). Spécificité de la didactique en maternelle et problème de formation, Revue Contrepied, centre national d’étude et d’information « EPS et société », n°11, p Le Boulch, J. (1984). L’éducation psychomotrice à l’école élémentaire, la psychocinétique à l’âge scolaire. Paris : ESF.

29 Legrain, P. & D’Arripe-Longueville, F. (2010)
Legrain, P. & D’Arripe-Longueville, F. (2010). Aide, apprentissage et autonomie, in F. Darnis (coor.), Interaction et apprentissage. Paris : Editions EP&S, coll. « Pour l’action », p Lehraus, K. & Rouiller, Y. (2008). Introduction : De la diversité des approches d’enseignement/apprentissage coopératives, in Y. Rouiller & K. Lehraus (Ed.), Vers des apprentissages en coopération : rencontres et perspectives. Bern : Peter Lang, coll. « Exploration ». Loquet, M. (2003). Scolariser une pratique sociale. Apports d’une recherche d’ingénierie didactique : le cas de la gymnastique rythmique, in C. Amade-Escot (dir.), Didactique de l’éducation physique. Etat des recherches. Paris : Editions Revue EPS, p Musatti, T. & Mayer, S. (1990).Les jeux de fictions dans la cour : transmission et propagation de thèmes de jeux dans une collectivité de jeunes enfants, in M. Stambak, & H. Sinclair (Dir.), Les jeux de fiction entre enfants de 3 ans. Paris : PUF, p Parlebas, P., Guillemard, J.-C., Marchal, J.-C., Parent, M. & Schmitt A. (1985). Aux quatre coins des jeux. Alençon : Editions du scarabée, coll. « en-jeu ». Parlebas, P. (1999). Jeux, sports et sociétés, lexique de praxéologie motrice. Paris : INSEP-Publications. Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle, Revue française de pédagogie, n°154, p Perez, T. & Thomas, A. (2000). Danser les arts. Nantes : CRDP des pays de la Loire. Piaget, J. (1968). La formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation. Neufchâtel : Delachaux et Niestlé. Piaget, J. (1972). La représentation du monde chez l’enfant. Paris : PUF. Piaget, J. (1974a). La prise de conscience. Paris : PUF. Piaget, J. & Inhetder, B. (1984). La psychologie de l’enfant. Paris : PUF, coll. « Que sais-je ? ».

30 Vygotski, L. (1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute.
Vygotski, L. (2003). Conscience inconscient émotions / précédé de Vygotski, la conscience comme liaison par Yves Clot. Paris : la Dispute. Wenger, E. (2008). Communities of Practices. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambridge University Press. Winnykamen, F. (1982). L’apprentissage par observation, Revue Française de Pédagogie, n°59, p Winnykamen, F. (1990). Apprendre en imitant. Paris : PUF. Winnykamen, F. & Lafont, L. (1990). Place de l’imitation-modèlisation parmi les modalités relationnelles d’acquisition : le cas des habiletés motrices, Revue Française de Pédagogie, n°92, p Winnykamen, F. (1991). EPS interroge une psychologue Fayda Winnykamen. Imitation et apprentissage, Revue EPS, n°232, p