Comprendre le langage de classe à travers l’analyse de vidéo Neil Mercer & Lyn Dawes.

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1 Comprendre le langage de classe à travers l’analyse de vidéo Neil Mercer & Lyn Dawes

2 Readings Mercer, N. & Dawes, L. (2014) The study of talk between teachers and students, from the 1970s until the 2010s, Oxford Review of Education, 40:4, 430-445. Mercer, N. (2010) "The analysis of classroom talk: methods and methodologies" British Journal of Educational Psychology, 80, 1-14.

3 Pourquoi utiliser les données sur vidéo? (plutôt qu’à travers les observations sous forme de notes ou d’enregistrements audio) Ҫ a capture aussi bien les informations non-verbales que verbales Les interlocuteurs sont identifiables Ҫ a permet de revoir et de ré-analyser Le chercheur est libre de prendre des notes supplémentaires Mais, comparativement avec l’observation: C’est plus intrusif Ҫ a demande plus de compétences techniques et d’attention Ҫ a implique des questions d’éthiques particulières

4 Video ≠ observation “Video is technically, theoretically and culturally laden” (Haw, K., & Hadfield, M. (2011). Video in Social Science Research: Functions and Forms. London: Routledge.) “Every decision to zoom in for a closer shot or to pull back for a wide angle view represents a purposeful act by the researchers to selectively construct data” ( Thanks to Dr Sarah Hennessy for these 3 slides)

5 Questions pratique Vous devez practiquer en utilisant l’equipement Utiliser un liste de controle Prenez quelqu’un pour vous aidez

6 Part 1 Différentes approches d’étude du langage de classe

7 Les choix méthodologiques Quelles questions voulez-vous aborder? Les effets du langage sur l’apprentissage? Comment les enseignants présentent-ils un sujet? Comment les identités des étudiants sont-elles représentées dans la classe? Si les étudiants/enseignants changent leurs langages/dialects? Comment les étudiants travaillent-ils ensembles? …etc

8 Les méthodes d’analyse mixtes sont de plus en plus communes Quelques méthodes qualitatives and quantitatives peuvent être facilement combinées… …et peuvent se compléter mutuellement très bien

9 Les choix méthodologiques Conversation analysis (qualitative) Linguistic ethnography (qualitative) Systematic observation (quantitative) Systemic functional linguistics (mixed) Sociocultural psychology (mixed)

10 Sociocultural psychology Dérivé de: : Vygotskian Psychology Social psychology Pedagogy research Deux approches d’étude du langage de classe utilisant l’analyse de vidéo Linguistic Ethnography Dérivé de: Anthropology Sociology Literary analysis See Mercer (2010)

11 Linguistic ethnographers Studies are: Observational Non-interventional Critical/detached Qualitative Sociocultural researchers Studies are: Observational Interventional/quasi-experimental Critical/practical Qualitative+Quantitative

12 Linguistic ethnographers Use qualitative methods Interested in processes rather than outcomes Aim to observe without intervening Sociocultural researchers Use mixed methods Interested in processes and outcomes Commonly make planned interventions

13 Questions Linguistic ethnographers ask : How does classroom discourse enable, or inhibit, the expression of children’s identities? Are the languages of children’s home cultures recognized and used in schools? Is classroom practice sensitive to the linguistic and cultural needs of schoolchildren? Questions Sociocultural researchers ask: What kinds of dialogue are most helpful for teaching and learning? Does collaborative activity help children to learn? Can children be taught how to use language for reasoning?

14 La plupart des chercheurs sont d’accord que… Les processus d’éducation en classe ne peuvent n’être compris sans l’analyse du langage Les normes culturelles forment le processus d’enseignement et d’apprentissage En classe, les significations sont continuellement renégociées à travers le langage et l’échange Les analyses qualitatives et quantitatives sont à la fois nécessaires à la compréhension de ces processus

15 Computer-based Concordance Analysis Examples of software Monoconc; Wordsmith (Commercial) Powerconc; AdTaT (Freeware)

16 Indicator word Pre-intervention Post-intervention because/ cos1350 I think35120 would1839 could16 Total65215 Relative incidence of indicator words in the talk of groups in target classes, before and after the implementation of the intervention (Mercer, Dawes, Wegerif & Sams 2004)

17 Part 2 1.Comprendre les structures et les functions de langage/discours de classe

18 Analisant les structures et les fonctions du… 1.Langage de l’ensemble de la classe (enseignant + étudiants) 2.Langage en groupes (parmis étudiants)

19 1. Discours devant toute la classe

20 A quoi les enseignants utilisent-ils le langage? Pour fournir des informations Pour vérifier la compréhension Pour maintenir le controle Pour relier des activités présentes au expériences passées Pour mettre en place des activités futures Pour relier des idées existantes à des nouvelles initiatives de comprehension Pour modeler différentes façons d’utiliser le langage

21 Initiation Enseignant: Quel est le temps du premier paragraphe? Reponse Elève: Au passé. Feedback Enseignants: Oui, c’est au passé. Echange de type ‘IRF’ ’

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23 Key questions Teacher: Good morning folks. Now. We're going to um follow up the work we were doing last week on the keys. Can anyone just remind us what do we mean by 'key '? Colin? Colin: It's a way of finding out what different things are by using some questions. Teacher: That's right. Yeh. There was something special about the sort of questions you had to ask, though, wasn't there? What was quite important about the way you asked the questions? Helen? Helen: You had to separate the two... You had to separate the things into two groups. Teacher: Yeh. You had to get them into two groups. So how would you, how would you word the question? What type of question would you have to have? Helen? Helen: Yes or no. Teacher: Yes. We had to have a 'yes or no' answer. So you would say something... If it was the class, let's say, how might you divide this group into two? Philip? Philip: Girls and boys. Teacher: Girls and boys. So what would be the question you'd ask? Philip:Er, are you a boy? Teacher. Are you a boy. Then you'd say 'yes' in your case or 'no' in Heather's case. Right, good. Now that's the basic principle.

24 Caractéristiques fonctionnelles du langage des enseignants aux étudiants Qu’est-il de similaire sur l’utilisation du langage des enseignants dans ces trois vidéos?

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27 Andrea probability

28 ... pour vérifier les connaissances et la compréhension Elicitations directes “Quelle est la capitale du Pérou?” Elicitations indicées “Un des personnages avait le même nom que vous. Pouvez-vous vous rappeler ce que c’était?” Quelques stratégies que les enseignants utilisent…

29 ... Pour soulignier d’importantes experiences partagées du passé Récapitulation “Vous rappelez-vous la semaine dernière, nous regardions la lune?” Quelques stratégies de conversation que les enseignants utilisent…

30 Year 7 (6eme): A propos de l’Energie (1) enseignant: Vous rappelez vous de la sonnette électrique? élèves: Oui! [en cœur] Prof: Très bien! Est-ce que quelqu’un a remarqué, est ce que l’un d’entre vous a déjà touché une sonnette après qu’elle a fonctionné? Qu’avez vous remarqué? Suzanne: Vibration Ens: Oui, ca vibre en effet. C’est au cause du son. Qu’avez vous remarqué d’autre? Tom: C’était fort. Ens: Ce n’est pas exactement la ou je veux en venir. Ens: Rappelez vous de la sonnette. Voici une sonnette [en montrant une sonnette devant toute la classe]. Vous avez fait l’expérience. Si vous mettez votre doigt sur cette partie la, ou se trouve le fil [en montrant en même temps], avez vous remarqué quelque chose? Jason: Il y avait des étincelles ici. Ens: Chaleur, avez vous remarqué de la chaleur? Jason: Il y avait des étincelles partant d’ici. Ens: Il y avait? Jason: Des étincelles. Ens: Il y avait des étincelles, oui. Ignorons pour un temps les étincelles….De la chaleur. Il y avait un peu de chaleur partant d’ici.

31 “Lors des leçons de français et mathématiques avec la classe entière….la plupart des questions posées etaient de faible niveau de reflexion de façon a focaliser les responses des élèves vers une réponse précise et attendue.” (Smith, Hardman, Wall & Mroz, 2004) A quoi ressemblent la plupart des interactions élèves-enseignant?

32 Est-ce que ces deux hommes reçoivent la même énergie du soleil?

33 Year 7 (6eme):A propos d’énergie (2) Enseignant: Très bien, laissez moi répéter ce que Kevin vient de dire. Vous pouvez baisser vos mains pendant quelques instants, ou vous risquez d’avoir des crampes. Kevin a dit que la personne dans l’endroit chaud reçoit plus d’énergie que quelqu’un qui est dans un endroit froid, parce que la soleil produit de la vitamine D. Très bien, c’est une idée. Gardons cette idée en tête. Josh? Josh: Euh..je pense qu’en fait c’est l’opposé de ce que Kevin vient de dire, parce que les rayons de soleil, euh, c’est juste que, euh, c’est plus froid, euh, donc ils reçoivent la même source d’énergie mais ils ne ressentirons pas le même effet. Ens: C’est un bon point, donc ils recevrons la même énergie du soleil mais ils ne ressentirons pas les mêmes effets. Oui? Emma: Je ne suis pas sure que ca soit juste euh, mais disons que dans un endroit comme l’Afrique, ils ont beaucoup d’arbres, et ils nous donnent de l’énergie; mais dans cet endroit comme l’Arctique, ils n’ont pas d’arbres. Ens: Ils n’ont pas d’arbres. Nous avons beaucoup d’idées qui viennent de cette discussion Cameron: C’est en rapport avec l’atmosphère, dans les pays chaud il y a une atmosphère plus dense qui prend toute euh, l’énergie, donc ils en ont autant avec une atmosphère plus fine en Antarctique ou en Arctique. Ens: Ok, donc l’atmosphère fait une différence. Très bien, essayons de voir si on peut s’inspirer de ces idées et en venir a une explication.

34 Deux types de discours dans la classe entière Autoritaire –Instruction –Démonstration –Cours Dialogue –Mettre au clair les idées des élèves –Ecouter ce que chaque groupe a fait –Discuter des problèmes et malentendus (Mortimer & Scott)

35 Une pédagogie dialogique Une pédagogie monologique Le role de l’enseignant est de s’assurer de la participation active des élèves Le role de l’enseignant est de délivrer le curriculum aux élèves Le but des activités est clairement expliqué Le but des activités n’est pas clair Les connaissances anterieures des élèves est activée et sert de base La connaissance est offerte du point de vue de l’enseignant seulement L’allure varie pour que l’enseignement et l’apprentissage se fassent au meme rythme a n’importe quel moment L’allure est rapide et insistante Les élèves contribuent de facon étendue et réflechie Les élèves essayent de donner des réponses brèves et justes (Adapted from Wolfe, 2007)

36 Analisant les structures et les fonctions du… 1.Langage de l’ensemble de la classe (enseignant + étudiants) 2.Langage en groupes (parmis étudiants)

37 Talk in groups: what questions do we want to answer? Do they keep on task? Do the children participate equally? Do children take different roles? What educational value might this talk have? Do they use the talk to think /learn collectively?

38 3 types of talk

39 all actively participate ask each other questions “What do you think…?” “Why do you think that…?” share relevant information “Do you remember….?” give reasons for their views “I think that because…..” constructively criticise “Yes, but if…… try to reach agreement “Do we all agree that….?” (3) Exploratory Talk in which speakers…

40 Life cycles Handout 4

41 Food chains HO 5

42 Light and dark: Handout 8

43 The talk in any interaction has: a historical aspect a dynamic aspect It is only understandable in temporal context Mercer, N. (2008) The seeds of time: why classroom dialogue needs a temporal analysis. Journal of the Learning Sciences, 17, 1, 33-59.

44 Pour plus d’information http://www.thinkingtogether.educ.cam.ac.uk http://www.thinkingtogether.educ.cam.ac.uk