« Il n’est point de bon vent pour qui ne connaît son port » (Sénèque)

« Il n’est point de bon vent pour qui ne connaît son port » (Sénèque)

Buts de l’élève, climat motivationnel et interventions de l’enseignant
Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon décembre 2009

Motivation : Les concepts connexes
 En vrac ! Plaisir Mobilisation des ressources Sens Effort Goût – Intérêt - Besoin But Apprentissage Stratégies motivationnelles Engagement Abandon / résignation Réussite ≠ Echec Persévérance Climat motivationnel Découragement

Situation de ce CM / au CM sur le plaisir
Motivation et plaisir sont deux notions étroitement liées : être motivé, c’est rechercher des affects agréables ou éviter des affects désagréables ; ces affects peuvent être immédiats = jouer, être avec les copains, éprouver des émotions liées au vertige ou à la perte des repères habituels, se sentir libre, vivre une aventure… ces affects peuvent être différés = réussir, apprendre, progresser, produire une performance… Ce CM portera sur la recherche d’un plaisir différé en développant la notion de motivation d’accomplissement = motivation qui porte sur les habiletés, le besoin de réussir, de progresser.

Importance de cette thématique à l’école et en EPS
A l’Ecole : participation minimale des élèves ; des élèves qui s’ennuient (L’ennui à l’école, 2003); refus d’apprendre ; comportements déviants, problèmes de discipline, violence (B.Charlot, 2005) ; hantise d’être le « bouffon » (D.Le Breton, 2005) ; « génération Tefal » (D.Jeffrey cité par D.Le Breton, 2005) ; absentéisme (collectif, Prévention de l’absentéisme et de la violence, 1998) ; échec scolaire (F.Best, 1997 ; P.Therme, 1996) ; question du sens (M.Develay, 1996) ; primauté de la motivation extrinsèque sur la motivation intrinsèque. D.Le Breton : « L’un des terreurs des cours de récréation des collèges ou des lycées est de passer pour un « bouffon ». Le corps, la limite : signes d’identité à l’adolescence, in Un corps pour soi, PUF, Paris, 2005. D.Le Breton : « Les Québecois parlent de « génération Tefal » [J’emprunte cette expression à Denis Jeffrey, professeur d’éthique à l’université Laval du Québec] pour désigner ces jeunes qui ne s’attachent à rien, vivent en permanence dans le jetable et le zapping à tous les niveaux de leur existence, et qu’il faut sans cesse séduire en leur faisant plaisir. Ce sont des adolescents choyés, couvés par le marketing, et qui n’ignorent pas la valeur qu’on leur prête, surtout en tant que fils ou fille unique pour la plupart. Ils grandissent avec le sentiment que le monde est un immense centre commercial à leur service et qu’ils savent trouver d’emblée les produits « cools » leur conférant une identité solide dans les cours de récréation ou le quartier. Leurs vêtements et leur style en font des supports de marques, ils vivent dans cette ambiance, en permanence bombardés par les messages publicitaires qui constituent pour eux un univers d’évidence. Rapport au monde de consommateurs comblés et sans état d’âme. Hédonisme de l’instant étayé par l’ambiance dans laquelle ils baignent. La moindre frustration est insupportable, la moindre attente aussi. Le plaisir immédiat est pour eux une morale d’évidence. La jeunesse est devenue un mot d’ordre économique, son conformisme tranche avec les générations antérieures. Son consumérisme passionné en fait une manne pour l’industrie informatique, les producteurs de jeux vidéo, de CD, de portables, etc. Elle est une cible permanente et consentante de la publicité omniprésente sur Internet, les stations de radio adolescentes ou les chaînes cablées ou privées qu’ils regardent avec délectation. La publicité est pour les plus jeunes une culture du quotidien, un monde d’informations pour rester dans le coup. » La scène adolescente : les signes d'identité, In Adolescence n°53 : Mettre en scène, 2005.

Importance de cette thématique à l’école et en EPS
En éducation physique et sportive : refus d’apprendre en EPS (J.A.Méard, S.Bertone, 1996 ; J.L.Ubaldi, 1998) ; Y.F.Montagne, 2006) les inaptitudes de complaisance, l’absentéisme (Verger & Verger, 2000). la relation référence scolaire / référence culturelle : l’influence des représentations sociales (Revue Contre-Pied n°1, 1997) ; la présence du corps : le problème du regard des autres, les relations filles / garçons… (G.Cogerino, 2005) ; les décalages buts prescrits / buts poursuivis ; la pénibilité liée à l’effort physique ; programmes : 13 occurrences pour les termes motivation/motivé, 9 pour le terme plaisir, mais 69 occurrences pour le terme engagement, et 105 pour le terme effort. Revue EPS, n° 259, 1996, pp MEARD Jacques-André, BERTONE Stefano. «L'élève qui ne veut pas apprendre en EPS : propositions pour rendre l'activité de l'élève plus signifiante.» Constatant un "déficit global de sens" chez l'élève qui ne veut pas apprendre en EPS, les auteurs commencent par répertorier les règles du cours que celui-ci est censé intégrer, à savoir les règles de sécurité, les règles institutionnelles, les règles groupales et les règles d'apprentissage. Selon eux, en modifiant le rapport de l'élève à une famille de règles, c'est l'attitude globale de celui-ci qui va se transformer. Ils développent ensuite, à l'aide d'une série d'exemples, des propositions ainsi qu'un "modèle" pour remédier aux comportements d'élèves de collège qui ne veulent pas apprendre et pour transformer leur attitude. A chaque fois, l'investissement de l'élève, l'appropriation des règles et des savoirs sont recherchés à travers une activité signifiante et l'intervention directe des élèves dans la construction des contenus d'apprentissage. Cahiers pédagogiques, n°441, mars Dossier intitulé « L'EPS, embarras et inventions». 49p. Montagne Yves-Felix (coord). Ca ne se passe pas comme prévu dans les gymnases. L'élève, l'autre, dérange, se refuse et insécurise professeurs et théoriciens. L'EPS vit une rencontre frontale avec des élèves nouveaux. Ce dossier construit autour de quatre thèmes : ( L'EPS, une discipline qui s'interroge; Quelle formation; Une EPS pour tous, avec le corps, les mots, les émotions; L'EPS vu d'à coté ) nous apporte un éclairage très enrichissant sur l'évolution de la discipline (UBALDI J.L. in Dossier EPS N° 40 Enseigner l’EPS en milieu difficile – Académie de Lyon G.Cogerino, Filles et garçons en EPS, Ed. Revue Eps, Paris, 2005.

Principe général du CM Réfuter l’idée selon laquelle les élèves ne sont pas motivés : « tous sont motivés, parfois sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec la logique scolaire ou sportive » (J.-P.Famose, 2001). Hypothèse d’une rationalité des actions individuelles (Nicholls, 1984) = tout comportement (même une attitude passive) est l’émanation d’un choix personnel, donc motivé  les élèves poursuivent toujours un but (éviter de paraître ridicule par ex.). J.-P.Famose, P.Sarrazin, F.Cury : « Dire qu’il suffit d’être motivé pour apprendre est une affirmation un peu simpliste et source d’erreurs pédagogiques (…) l’individu est toujours motivé, chacun de ses actes pouvant être interprété, identifié par un but particulier à atteindre. Dans ce cadre, la question devient par quoi l’élève est-il motivé ? Il est en effet des motifs qui sont à l’origine des comportements adaptatifs et d’autres qui engendrent des comportements non adaptatifs ». Apprentissage et buts d’accomplissement, in J.Bertsch et C.Le Scanff, Apprentissage moteur et conditions d’apprentissage, PUF, Paris, 1995. « Ils ont permis néanmoins de montrer que la préférence de jeunes sportifs pour telle ou telle APS, le niveau d’effort énergétique et cognitif consenti, et la persévérance malgré les difficultés pouvait provenir de raisons parfaitement différentes, et plus précisément de buts différents à atteindre. Quelques élèves, en cours d’EPS ou en club, apprennent pour le simple plaisir immédiat, d’autres pour obtenir des récompenses tangibles (ceux-là abandonneront d’ailleurs très vite l’activité dès que ces récompenses ne sont plus disponibles). Certains considèrent le cours d’EPS comme une compétition où l’on doit vaincre et ne s’investissent que lorsqu’ils jugent qu’ils peuvent prendre le meilleur sur les autres. D’autres enfin sont captivés et attirés par des tâches qui demandent de la créativité ou une présentation publique de soi. Bref, ces premiers travaux ont montré que la motivation est un phénomène complexe qui ne se laisse pas réduire à une cause simple et unique. » « Le pb devient encore plus compliqué lorsqu’on se tourne ver les pbs d’échec auxquels sont confrontés certains élèves ou sportifs et vers les comportements déviants manifestés par d’autres. Pour nb d’enseignants, l’échec provient d’un manque de motivation. Cette assertion a été démentie par les faits. Il est impossible d’affirmer que ceux qui se cachent pour ne pas à avoir é démontrer leur enchaînement devant les autres, ceux qui « sèchent le cours d’EPS, ceux qui sont apathiques dans la classe, ceux qui sont apathiques ou qui chahutent leur professeur sont tous des pratiquants non motivés. Chez ces élèves silencieux, indifférents, chahuteurs, absents ou résistants aux professeurs, le pb n’est pas un manque de motivation ; tous sont motivés, parfois sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec la logique scolaire ou sportive. Ici aussi le « pourquoi » ne se résume pas à un seul motif. Quelques élèves, en ne consentant aucun investissement, peuvent être motivés pour éviter l’échec, d’autre pour défier un système qu’ils croient être non pertinent pour leur vie et d’autres pour éviter d’être évalués sur des habiletés dans des domaines particuliers ». J.-P.Famose, P.Sarrazin, F.Cury : « L‘assertion « cet enfant n‘est pas motivé », prise au sens strict, n‘a pas de sens. Et il faut comprendre tous comportements (même s‘ils‘agit d‘une attitude passive) comme l‘émanation d‘un choix personnel, donc motivé. Il peut arriver, par exemple, que l‘analyse affectivo-cognitive de la situation (par exemple la tâche et le contexte d‘apprentissage qui sont proposés), ainsi que l‘auto-estimation de ses ressources conduisent un élève à sélectionner des conduites qui ne soient pas favorables à l‘apprentissage (un abandon prématuré par exemple). Néanmoins, ces comportements sont « motivés », au sens où ils correspondent à un but fixé (ne pas apparaître ridicule, par exemple). En conséquence, affirmer d’un élève qu’il n’apprend pas parce qu‘il n‘est pas motivé, ne peut être recevable sans précisions importantes ». Apprentissage et buts d’accomplissement. in J.Bertsch et C.Le Scanff, Apprentissage moteur et conditions d’apprentissage, PUF, Paris, 1995.

Principe général du CM Mais si les élèves sont toujours motivés, leurs choix peuvent soit favoriser les apprentissage, soit au contraire les entraver  distinction entre comportements adaptatifs et non adaptatifs vis-à-vis de l’apprentissage : « Un comportement adaptatif caractérise la conduite d’un élève propice aux acquisitions. Si les conditions d’app. lui permettent le libre choix de la difficulté de la tâche, il sélectionne celle qui peut le faire progresser, c-a-d celle qui lui pose un problème optimal (ni trop facile, ni trop difficile). Il est persévérant, s’acharne face à la difficulté, réalise de nombreuses tentatives. Il investit des efforts considérables, et peut être amené à demander des conseils à son professeur. Enfin, il reste motivé par la situation, et peut reproduire la tâche en dehors du contexte initial d’apprentissage ». « Un comportement non adaptatifs peut se définir en opposition aux descriptions précédentes. Eviter la difficulté, fournir peu d’effort, abandonner précocement au moindre échec, faire le pitre, développer une forte aversion pour la situation, ou « sécher » volontairement un cours sont des conduites qui ne sont pas opportunes pour les acquisitions ». Famose, Sarrazin, Curry, 1995. La question essentielle devient donc : quels sont les buts qui dirigent l’activité des élèves en EPS ? « Ils ont permis néanmoins de montrer que la préférence de jeunes sportifs pour telle ou telle APS, le niveau d’effort énergétique et cognitif consenti, et la persévérance malgré les difficultés pouvait provenir de raisons parfaitement différentes, et plus précisément de buts différents à atteindre. Quelques élèves, en cours d’EPS ou en club, apprennent pour le simple plaisir immédiat, d’autres pour obtenir des récompenses tangibles (ceux-là abandonneront d’ailleurs très vite l’activité dès que ces récompenses ne sont plus disponibles). Certains considèrent le cours d’EPS comme une compétition où l’on doit vaincre et ne s’investissent que lorsqu’ils jugent qu’ils peuvent prendre le meilleur sur les autres. D’autres enfin sont captivés et attirés par des tâches qui demandent de la créativité ou une présentation publique de soi. Bref, ces premiers travaux ont montré que la motivation est un phénomène complexe qui ne se laisse pas réduire à une cause simple et unique. » « Le pb devient encore plus compliqué lorsqu’on se tourne ver les pbs d’échec auxquels sont confrontés certains élèves ou sportifs et vers les comportements déviants manifestés par d’autres. Pour nb d’enseignants, l’échec provient d’un manque de motivation. Cette assertion a été démentie par les faits. Il est impossible d’affirmer que ceux qui se cachent pour ne pas à avoir é démontrer leur enchaînement devant les autres, ceux qui « sèchent le cours d’EPS, ceux qui sont apathiques dans la classe, ceux qui sont apathiques ou qui chahutent leur professeur sont tous des pratiquants non motivés. Chez ces élèves silencieux, indifférents, chahuteurs, absents ou résistants aux professeurs, le pb n’est pas un manque de motivation ; tous sont motivés, parfois sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec la logique scolaire ou sportive. Ici aussi le « pourquoi » ne se résume pas à un seul motif. Quelques élèves, en ne consentant aucun investissement, peuvent être motivés pour éviter l’échec, d’autre pour défier un système qu’ils croient être non pertinent pour leur vie et d’autres pour éviter d’être évalués sur des habiletés dans des domaines particuliers ». J.-P.Famose, P.Sarrazin, F.Cury : « L‘assertion « cet enfant n‘est pas motivé », prise au sens strict, n‘a pas de sens. Et il faut comprendre tous comportements (même s‘ils‘agit d‘une attitude passive) comme l‘émanation d‘un choix personnel, donc motivé. Il peut arriver, par exemple, que l‘analyse affectivo-cognitive de la situation (par exemple la tâche et le contexte d‘apprentissage qui sont proposés), ainsi que l‘auto-estimation de ses ressources conduisent un élève à sélectionner des conduites qui ne soient pas favorables à l‘apprentissage (un abandon prématuré par exemple). Néanmoins, ces comportements sont « motivés », au sens où ils correspondent à un but fixé (ne pas apparaître ridicule, par exemple). En conséquence, affirmer d’un élève qu’il n’apprend pas parce qu‘il n‘est pas motivé, ne peut être recevable sans précisions importantes ». Apprentissage et buts d’accomplissement. in J.Bertsch et C.Le Scanff, Apprentissage moteur et conditions d’apprentissage, PUF, Paris, 1995.

Comportement motivationnels adaptatifs ou non adaptatifs vis-à-vis de l’apprentissage
(Famose, Sarrazin, Cury, 1995) MOTIVATION APPRENTISSAGE VARIABLES COMPORTEMENTALES COMPORTEMENTS ADAPTATIFS COMPORTEMENTS NON ADAPTATIFS Choix de la difficulté Recherche de la difficulté optimale, défi Trop facile ou trop difficile Effort consenti Important Faible Persévérance Acharnement face aux obstacles Fuite devant la difficulté, pitreries, cessation rapide Motivation continuée Appétence, volonté de poursuivre dans un autre contexte Renoncement, voire rejet « Ils ont permis néanmoins de montrer que la préférence de jeunes sportifs pour telle ou telle APS, le niveau d’effort énergétique et cognitif consenti, et la persévérance malgré les difficultés pouvait provenir de raisons parfaitement différentes, et plus précisément de buts différents à atteindre. Quelques élèves, en cours d’EPS ou en club, apprennent pour le simple plaisir immédiat, d’autres pour obtenir des récompenses tangibles (ceux-là abandonneront d’ailleurs très vite l’activité dès que ces récompenses ne sont plus disponibles). Certains considèrent le cours d’EPS comme une compétition où l’on doit vaincre et ne s’investissent que lorsqu’ils jugent qu’ils peuvent prendre le meilleur sur les autres. D’autres enfin sont captivés et attirés par des tâches qui demandent de la créativité ou une présentation publique de soi. Bref, ces premiers travaux ont montré que la motivation est un phénomène complexe qui ne se laisse pas réduire à une cause simple et unique. » « Le pb devient encore plus compliqué lorsqu’on se tourne ver les pbs d’échec auxquels sont confrontés certains élèves ou sportifs et vers les comportements déviants manifestés par d’autres. Pour nb d’enseignants, l’échec provient d’un manque de motivation. Cette assertion a été démentie par les faits. Il est impossible d’affirmer que ceux qui se cachent pour ne pas à avoir é démontrer leur enchaînement devant les autres, ceux qui « sèchent le cours d’EPS, ceux qui sont apathiques dans la classe, ceux qui sont apathiques ou qui chahutent leur professeur sont tous des pratiquants non motivés. Chez ces élèves silencieux, indifférents, chahuteurs, absents ou résistants aux professeurs, le pb n’est pas un manque de motivation ; tous sont motivés, parfois sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec la logique scolaire ou sportive. Ici aussi le « pourquoi » ne se résume pas à un seul motif. Quelques élèves, en ne consentant aucun investissement, peuvent être motivés pour éviter l’échec, d’autre pour défier un système qu’ils croient être non pertinent pour leur vie et d’autres pour éviter d’être évalués sur des habiletés dans des domaines particuliers ». J.-P.Famose, P.Sarrazin, F.Cury : « L‘assertion « cet enfant n‘est pas motivé », prise au sens strict, n‘a pas de sens. Et il faut comprendre tous comportements (même s‘ils‘agit d‘une attitude passive) comme l‘émanation d‘un choix personnel, donc motivé. Il peut arriver, par exemple, que l‘analyse affectivo-cognitive de la situation (par exemple la tâche et le contexte d‘apprentissage qui sont proposés), ainsi que l‘auto-estimation de ses ressources conduisent un élève à sélectionner des conduites qui ne soient pas favorables à l‘apprentissage (un abandon prématuré par exemple). Néanmoins, ces comportements sont « motivés », au sens où ils correspondent à un but fixé (ne pas apparaître ridicule, par exemple). En conséquence, affirmer d’un élève qu’il n’apprend pas parce qu‘il n‘est pas motivé, ne peut être recevable sans précisions importantes ». Apprentissage et buts d’accomplissement. in J.Bertsch et C.Le Scanff, Apprentissage moteur et conditions d’apprentissage, PUF, Paris, 1995.

Questionnement autour de ce principe
Quels sont les principaux buts des élèves en éducation physique ? Ces buts sont-ils tous favorables aux apprentissages ? Lesquels sont compatibles avec le principe de mobiliser ses ressources pour progresser ? Lesquels incitent au contraire l’élève à refuser les efforts nécessaires pour apprendre ? Les interventions de l’enseignant ont-elles le pouvoir d’influencer les buts des élèves, pour favoriser ceux qui débouchent sur un investissement et une persévérance favorables au progrès ? Quelles sont alors les principales caractéristiques de ces interventions ?

Hypothèse du CM Nous défendrons l’hypothèse selon laquelle si les élèves poursuivent des buts en éducation physique et sportive, ceux-ci ne sont pas tous des buts favorables aux apprentissages. Parfois, la volonté de protéger son sentiment de compétence peut même inciter les adolescents à déployer des stratégies contre-productives pour apprendre. Nous montrerons comment il est possible de créer un climat qui soit favorable à des buts de maîtrise, c’est-à-dire à des buts dirigés vers la progression et favorables aux efforts. En d’autres termes, « motiver » un élève en EPS, ce n’est pas seulement créer les conditions du déclenchement (engagement) et de la persistance (persévérance) de l’activité, c’est aussi agir sur la direction des comportements, de façon à favoriser des buts adaptatifs, c’est-à-dire des buts favorables aux transformations nécessaires à la construction de compétences.

 Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS  Le but du côté de la tâche Toute tâche peut être définie comme un « but à atteindre dans certaines conditions » (J.Leplat, 1980). Le but renvoie à la question « que faut-il faire ? ». Deux grands types de buts sont associés aux APSA : des buts de forme (J.-P.Famose, 1990)  activités morphocinétiques (J.Paillard, 1974 ; Serre, 1984) ; des buts environnementaux (J.-P.Famose, 1990)  activités topocinétiques (J.Paillard, 1974 ; Serre, 1984). LEPLAT, J., La psychologie ergonomique, Coll. Que sais-je ? n°1883, PUF, Paris, 1980. J.P.Famose : « Une tâche consiste toujours en un aménagement matériel plus ou moins complexe et en une série d’instructions (ou consignes) qui spécifient ce qui doit être fait au regard de cet aménagement matériel » (Apprentissage moteur et tâches motrices, Revue Sport et Sciences, 1982 ). FAMOSE, J.P., Apprentissage moteur et difficulté de la tâche, INSEP, Paris, 1990. Paillard (1974), les habiletés topocinétiques concernent « l’espace des lieux », les activités à « modèle interne » en réfèrent par contre à « l’espace des formes ». Cette distinction initiale a été reprise et développée par Serre (1984) qui dénomme « morphocinèses » les mouvements à modèle interne par opposition aux topocinèses (ou téléocinèses), mouvements spatialement orientés et finalisés (Paillard, 1974). Famose (1990), dans le domaine de l’analyse des tâches, distingue les tâches à « but de forme » de celles à « but environnemental ».

La notion de but en EPS  Le but du côté de la tâche Quatre qualités associé au but pour favoriser les app. : Le but apparaît clairement à l’apprenant (théories cognitives notamment  planification de l’action). Le but est matérialisé dans l’environnement (théories cognitives  rendre le but contrôlable par l’élève lui-même pour optimiser la connaissance des résultats de l’action ; théories écologiques  placer une contrainte permettant de faire émerger le comportement attendu. Le but est « atteignable » avec les ressources actuelles du sujet (J.P.Famose, 1990). Le but est « accepté » sans être transformé  l’élève en fait « une affaire personnelle ». Clarté du but très importante notamment au cours des premières étapes de l’apprentissage (Fiits  étape cognitive). Locke et Bryan (1966) ont montré que les buts concrets et spécifiques dirigent beaucoup mieux l’activité de l’enfant que les buts vagues et généraux du type « faites de votre mieux ». Ginevskaia montre que de jeunes enfants sautent plus loin en longueur si l'objectif est annoncé par rapport à des plots à atteindre plutôt que par "sauter le plus loin possible". La notion de "le plus loin possible" floue, abstraite, ne correspond pas à une action maîtrisée par l'enfant, alors que "sauter jusqu'au plot N° 2" est concret et donne une idée de ce qu'il y a à faire. Cité par Nicole Galifret-Granjon, Naissance et évolution de la représentation chez l'enfant, PUF, Paris, 1981. Plus les enfants sont jeunes, plus l’enseignant veillera à diminuer le caractère abstrait des tâches motrices[1]. Ce principe rejoint les propositions de Famose et al. (Contribution de l’aménagement matériel du milieu à la pédagogie des gestes sportifs individuels, Compte rendu de fin d’étude d’une recherche financée par la D.G.R.S.T., INSEP, Paris, 1979 ) portant sur une pédagogie de l’aménagement matériel du milieu. Ainsi l’enseignant systématisera l’utilisation de plots, cônes, lignes, traçages à la craie pour marquer, baliser, repérer, délimiter, interdire. En vélo tout terrain, ce petit matériel permettra de matérialiser les obstacles à franchir ou les objets à ramasser lors d’un parcours gymkhana.  Contrôlabilité du but : pour savoir si réussite ou échec dans la tâche.

La notion de but en EPS  Le but du côté de la tâche L’élève poursuit toujours un but car le but est « ce qui sous-tend une action » (Larousse, 2001)  principe d’une cohérence interne du sujet, ou d’une rationalité des actions individuelles (Nicholls, 1984). Le but de l’élève renvoie à la nature de la motivation, c’est à dire à sa direction (motivation = déclenchement, direction, intensité et persistance). Deux grands types de but : des buts d’approche et des buts d’évitement (ou anti-buts). Ce principe d’un but à atteindre est présente dans toutes les définitions actuelles de la motivation. Cette notion de direction est évoquée dans toutes les définitions de la motivation : Selon Fabien Fenouillet et Alain Lieury, la motivation est « l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, de l’orientation, et enfin de l’intensité et de la persistance » (Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris, 1997); Selon R.Viau, « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université, Paris, 1997); Selon J.-P.Famose, « La motivation est l’ensemble des processus psychologiques qui déterminent le déclenchement, la direction, l’intensité, et la persistance du comportement dans des tâches ou dans des situations données » (La motivation en éducation physique et en sport, Dunod, Paris, 2001). Selon Nuttin (1980), « l’activité du sujet est dirige vers, et régulée par, un résultat ou un état à atteindre, c-a-d un but cognitivement représenté qui représente le besoin du sujet » (Théorie de la motivation humaine : du besoin au projet d’action, Paris, PUF, 1980).  Cette idée d’un fonctionnement orienté vers le futur n’a pourtant pas tjs été dominante en psychologie : ainsi selon les modèles béhavioristes (ou mécanistes), tout comportement est déclenché par des événements observables qui le précède dans le temps.

La notion de but en EPS  Le but du côté de la tâche Les buts de l’élève sont hiérarchiquement organisés. L’élève poursuit, parfois simultanément, plusieurs types de buts en éducation physique. Le but de l’élève ne recoupe pas (ou ne rencontre pas) toujours le but de la tâche.  distinction entre tâche et activité, entre but prescrit et but poursuivi, entre « motivation adaptative » et « motivation non adaptative » (Famose, 2001). C’est la distinction entre tâche et activité : alors que la tâche a une existence objective indépendante des ressources du sujet, l’activité est « ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux exigences de la tâche » (Famose, Apprentissage moteur et difficulté de la tâche, INSEP, Paris, 1990). La tâche véhicule avec elle l’idée de prescription, l’activité ce qui est effectivement mis en jeu pour exécuter ces prescriptions. Différence entre but prescrit et but poursuivi. « Lorsque les enseignants d’EPS observent le comportement de certains élèves en classe, il est souvent facile pour eux de les qualifier de « non motivés » alors qu’il est préférable de les considérer comme investissant leurs ressources ailleurs que dans les tâches motrices proposées (…) C’est donc plus la direction de la motivation que la quantité d’investissement qui incite les enseignants ou les entraîneurs à dire qu’un élève est motivé ou n’est pas motivé. Ce qui les conduit à affirmer qu’un élève est fortement motivé, ce sont les choix qu’il fait d’investir ses ressources vers des buts qui sont culturellement valorisés par l’institution scolaire. A l’inverse, les choix qu’il fait de s’investir vers des buts moins socialement valorisés peuvent les conduire à attribuer une basse motivation à ceux-ci bien que théoriquement ils doivent aussi être considérés comme étant motivés. » Dweck (1986) distingue des stratégies adaptatives et des stratégies non adaptatives au « métier d’élèves ». Nous appelons motivation, optimale (ou adaptative) la motivation qui se traduit par des comportements socialement attendus par les enseignants ou les entraîneurs (cf p 23 les comportements indicateurs d’une motivation optimale en cours d’EPS). Lorsque les enseignants ou les entraîneurs parlent de motivation, ils évoquent généralement les configurations comportementales définies ici comme traduisant une motivation optimale. Si les sportifs ou les élèves ne démontrent pas de telles stratégies, ils considèrent à tort comme n’étant pas motivés. On doit les considérer comme étant motivés de manière non adaptative ou non optimale.

Exemple d’organisation hiérarchique des buts
Buts du soi ou buts d’être = type de personne que l’on désire être Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts intermédiaires Maîtriser l’ATR Les buts du soi constituent les valeurs de référence au niveau supérieur de la hiérarchie. Différents buts du soi : être compétent, mais aussi être responsable, courageuse, digne de confiance… Les buts sont hiérarchiquement organisés : « Le contrôle qui s’opère à chaque niveau régule des qualités qui contribuent aux qualités contrôlées au niveau supérieur. Gagner une compétition est un but qu’il est nécessaire d’atteindre si l’on veut rencontrer un but d’ordre supérieur tel que faire partie de l’élite dans un sport particulier. Faire partie de l’élite est à son tour un but nécessaire à atteindre pour être un sportif reconnu. » « Des buts concrets différents voire opposés peuvent contribuer à l’atteinte d’un même but du soi. Leur choix sera en partie déterminé par les opportunités offertes dans le contexte. Par ex., pour un élève, être responsable peut se traduire par le but concret qui consiste à arriver à l’heure à l’école, ou inversement, à arriver en retard parce qu’il a dû aider quelqu’un qui s’était blessé sur le chemin de l’école » (Famose, 2001). Powers (1973) a distingué 9 niveaux dans la hiérarchie de buts. Buts cibles = but concret de la tâche Réaliser un ATR-roulade sur le praticable

Les buts possibles en EPS
BUTS CONCERNANT LES HABILETES = MOTIVATION D’ACCOMPLISSEMENT Vouloir être le meilleur Progresser dans les habiletés But de supériorité sociale But de maîtrise de la tâche BUTS EXTRINSEQUES Obtenir des récompenses Éviter des punitions But de gain matériel BUTS ORIENTES VERS LES CAMARADES DE LA CLASSE Obtenir l'approbation et l'affection des autres Promouvoir et développer les relations avec ses pairs Aider les pairs et faciliter leur bien-être Contrôler les autres et les dominer But d'intégration sociale But de provision de ressources BUTS SOCIAUX ET MORAUX Se comporter de manière responsable Etre sensible et coopératif But de responsabilité sociale But d'équité BUT HEDONISTE S'efforcer de maximiser le plaisir personnel But de bonheur BUTS ORIENTES VERS LES ADULTES Gagner l'estime des enseignants But d'acquisition de ressources

 Motivation intrinsèque et extrinsèque
La notion de but en EPS  Motivation intrinsèque et extrinsèque Motivation intrinsèque : 2 « ressorts » principaux = sentiment de compétence et sentiment d’autodétermination (Deci, 1975). + contacts sociaux et plaisir (jeu, sensations…). Motivation extrinsèque : récompenses (buts) ou punitions (anti-buts) « surajoutées » à la tâche elle-même = notes, argent, approbations verbales, « promesses » des parents… Effet délétère de la motivation extrinsèque sur la motivation intrinsèque (Deci & Ryan, 1980) car elle affecte négativement les perceptions de contrôle (sentiment d’autodétermination). Mais utilité en cas d’absence de motivation intrinsèque (pour placer un levier permettant de déclencher l’activité). Notons que l’école fait un usage abusif des récompenses et punitions de toutes sortes (cela commence par les bons points et les images…). Plus tard, c’est l’évaluation qui prend le relais. Le monde sportif aussi = ceintures, étoiles  mais ici liés à l’apprentissage ; voire argent comme en cyclisme. La motivation extrinsèque exerce un effet délétère sur la motivation intrinsèque. Plusieurs études (dont celle de E. Deci, Intrinsic motivation, Plenum, New-York, 1975) ont en effet montré que l’ajout de récompenses surajoutées à la tâche, dans des conditions de réalisation initialement motivantes, avait tendance à « tuer » la motivation intrinsèque initiale. Lorsqu’on cesse de motiver les sujets « artificiellement », les autres formes de motivation ont également disparu (puisqu’on a en quelque sorte « appris » aux élèves que les tâches scolaires ont un but extérieur à l’apprentissage lui-même). Plutôt que de « diaboliser » la motivation extrinsèque, il est préférable encore de préférer le principe des buts multiples : la motivation extrinsèque est utile, notamment en cas d’absence totale de motivation intrinsèque, dans la perspective de placer un « levier » : « Les récompenses extrinsèques peuvent aussi être nécessaires à la fois pour initier, installer une motivation intrinsèque là où elle n’existe pas encore. Par exemple, les récompenses extrinsèques peuvent avoir un effet motivationnel positif lorsque les tâches d’app. ne sont pas part. intéressantes au premier abord, bien qu’elles soient fondamentales pour l’app. ultérieur et la résolution de problème d’ordre supérieur » (Famose, 2001). Anny Mansy : « Utiliser des récompenses extrinsèques dans le but de contrôler l’activité ne peut se concevoir qu’en l’absence de motivation intrinsèque ». Aspects théoriques des motivations cognitives, in APS, efficience motrice et développement de la personne. AFRAPS, Clermont-Ferrand, 1990.  Attitude lucide, tout ne peut être tout de suite intrinsèquement motivant !

 Buts de maîtrise et buts de performance
La notion de but en EPS  Buts de maîtrise et buts de performance Nicholls (1984) distingue deux grands types de buts concernant la motivation d’accomplissement : 1. des buts de maîtrise (ou buts d’apprentissage, ou buts orientés vers la tâche) apprendre et progresser, maîtriser des actions ; processus de comparaison auto-référencés selon un processus diachronique (= dans le temps). comportements presque toujours adaptatifs = choix optimal, persévérance, effort intense, recherche de l’aide. des buts compétitifs (ou buts de performance, ou buts orientés vers l’ego) faire la preuve de sa compétence en se comparant aux autres. éviter de paraître ridicule. processus de comparaison sociale = faire mieux que les autres, ou aussi bien avec moins d’effort. l’apprentissage est un moyen, pas une fin en soi. comp. souvent non adaptatifs = réduction de l’effort, ou refus d’apprendre pour éviter de démontrer son incompétence, rejet des erreurs. Rappel : motivation d’accomplissement = tendance à rechercher l’efficacité, à réaliser des tâches, à réussir, motivation qui porte sur les habiletés. Voir article de Verger & Verger, L’absentéisme en EPS, in Revue EPS n°282, 2000.

 Buts de maîtrise et buts de performance
La notion de but en EPS  Buts de maîtrise et buts de performance Ces deux types de but n’ont pas les mêmes effets sur l’apprentissage : 1. buts de maîtrise : tâches difficiles, effort et persévérance (investissement maintenu en cas d’échec). buts compétitifs : tâches très faciles ou très difficiles et abandon rapide en cas d’échec (associé à des affects négatifs). Recherches récentes : perspectives des buts multiples  les élèves qui réussissent le mieux à l’école poursuivent les deux types de but (Wentzel, 1991). Alors que les uns sont prêts à s’investir dans des tâches difficiles mais nécessaires à leurs progrès, les autres auront tendance à préférer soit des tâches faciles où le succès est garanti, soit des tâches très difficiles, car dans ces situations, l’échec ne mettra pas en danger leur sentiment de compétence. Les élèves ne recherchent donc pas tous le même niveau optimal de difficulté. Les sujets ayant des buts de perf. pensent que l’habileté est innée, c’est quelque chose que chacun possède, à un degré ou un autre, qui ne change pas dans le temps et avec l’expérience. Ils essaient de l’avoir au moment où ils entreprennent leurs efforts sur la tâche. Les pratiquants avec un but d’app. tendent à penser que l’habileté est quelque chose qu’on acquiert qui est plus flexible, quelque chose qui peut changer. Ils essaient de rechercher des moyens de l’accroître lorsqu’ils entreprennent des efforts sur la tâche. « Ces deux orientations de but ont chacune, de manière stable, des configurations de comportements distinctes vis-à-vis de l’app. notamment lorsque les tentatives initiales produisent un échec. Par ex., à la suite d’un échec, la poursuite de buts de maîtrise est associée à de hauts niveaux d’effort, à une forte persévérance pour trouver des solutions aux problèmes, et au développement de stratégies d’app. nouvelles ou alternatives. En revanche, en cas d’échec, les orientations de buts compétitives sont associées chez les élèves manquant de confiance en soi à un sentiment d’impuissance, à l’abandon des tâches, et à des états émotionnels négatifs qui semblent augmenter considérablement les risques d’échec scolaire » (Famose, 2001). E.Thill (1999) : « Pris dans leur ensemble, les résultats montrent que les buts auto-référés s’avèrent optimalement motivants quels que soient les niveaux de compétence des individus. A l’inverse, les buts socialement référés conduisent à une moindre persistance, à de l’absentéisme, voire à une érosion des performances » (…) « Ce sont les buts de compétition qui génèrent de ka distraction, de l’anxiété, et une menace pour l’estime de soi ». « Les élèves doivent poursuivre simultanément des buts de maîtrise et des buts compétitifs. Ces deux types de buts peuvent être coordonnés de manière positive afin de réguler ensemble un investissement personnel optimal. La tradition qui consistait à comparer et à contraster les effets différentiels des buts de maîtrise et compétitifs sur les comportements d’accomplissement a conduit à ignorer le fait que, dans la plupart des cas, les élèves, s’ils veulent réussir à l’école, doivent poursuivre les deux types de buts à la fois. Les buts compétitifs sont inextricablement reliés aux buts de maîtrise et d’app. en ce sens qu’il est impossible d’être sup. aux autres ou d’obtenir des jugements positifs sur l’habileté sans d’abord atteindre un quelconque niveau de maîtrise de la tâche. Une stratégie susceptible de permettre aux élèves de poursuivre à la fois des buts de maîtrise et de perf. est de les coordonner en un système d’objectifs complémentaires hiérarchiquement reliés. PAR ex., les buts d’app. peuvent centrer l’attention des élèves sur la production des actions nécessaires pour la maîtrise de la tâche, tandis que les buts de perf. peuvent leur faire penser aux conséquences à long terme de ces actions. Relier les buts de maîtrise et de perf. de cette manière permet de renforcer leur motivation optimale. » (Famose, 2001).

Organisation hiérarchique des buts et but de maîtrise
La notion de but en EPS Organisation hiérarchique des buts et but de maîtrise Buts du soi ou buts d’être = type de personne que l’on désire être Cas 1 : pratiquant qui adopte un but de maîtrise Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts intermédiaires Maîtriser l’ATR Les buts du soi constituent les valeurs de référence au niveau supérieur de la hiérarchie. Différents buts du soi : être compétent, mais aussi être responsable, courageuse, digne de confiance… Les buts sont hiérarchiquement organisés : « Le contrôle qui s’opère à chaque niveau régule des qualités qui contribuent aux qualités contrôlées au niveau supérieur. Gagner une compétition est un but qu’il est nécessaire d’atteindre si l’on veut rencontrer un but d’ordre supérieur tel que faire partie de l’élite dans un sport particulier. Faire partie de l’élite est à son tour un but nécessaire à atteindre pour être un sportif reconnu. » « Des buts concrets différents voire opposés peuvent contribuer à l’atteinte d’un même but du soi. Leur choix sera en partie déterminé par les opportunités offertes dans le contexte. Par ex., pour un élève, être responsable peut se traduire par le but concret qui consiste à arriver à l’heure à l’école, ou inversement, à arriver en retard parce qu’il a dû aider quelqu’un qui s’était blessé sur le chemin de l’école » (Famose, 2001). Powers (1973) a distingué 9 niveaux dans la hiérarchie de buts. Buts cibles = but concret de la tâche Efforts ++ Réaliser un ATR-roulade sur le praticable échec

Organisation hiérarchique des buts et but compétitif
La notion de but en EPS Organisation hiérarchique des buts et but compétitif Buts du soi ou buts d’être = type de personne que l’on désire être Cas 2 : pratiquant qui adopte un but de performance Soi idéal Être compétent Paraître habile en gymnastique Buts intermédiaires Stratégies motivationnelles Maîtriser l’ATR Les buts du soi constituent les valeurs de référence au niveau supérieur de la hiérarchie. Différents buts du soi : être compétent, mais aussi être responsable, courageuse, digne de confiance… Les buts sont hiérarchiquement organisés : « Le contrôle qui s’opère à chaque niveau régule des qualités qui contribuent aux qualités contrôlées au niveau supérieur. Gagner une compétition est un but qu’il est nécessaire d’atteindre si l’on veut rencontrer un but d’ordre supérieur tel que faire partie de l’élite dans un sport particulier. Faire partie de l’élite est à son tour un but nécessaire à atteindre pour être un sportif reconnu. » « Des buts concrets différents voire opposés peuvent contribuer à l’atteinte d’un même but du soi. Leur choix sera en partie déterminé par les opportunités offertes dans le contexte. Par ex., pour un élève, être responsable peut se traduire par le but concret qui consiste à arriver à l’heure à l’école, ou inversement, à arriver en retard parce qu’il a dû aider quelqu’un qui s’était blessé sur le chemin de l’école » (Famose, 2001). Powers (1973) a distingué 9 niveaux dans la hiérarchie de buts. Buts cibles = but concret de la tâche Réaliser un ATR-roulade sur le praticable échec Résignation

Avant d’aller plus loin
motivation  apprentissage ? Nécessité d’être motivé pour apprendre  attention aux affirmations trop « rapides » ! d’abord ce n’est pas une règle absolue : il existe des apprentissages incidents (= il est possible d’apprendre sans intention d’apprendre). ensuite cette relation + mérite d’être expliquée : pourquoi la motivation est-elle favorable aux apprentissages en EPS ? enfin, cette relation est soumise à des conditions car si l’élève est toujours motivé, il n’est pas toujours motivé pour apprendre  objet du CM !

Pourquoi la motivation est-elle favorable aux app.?
Mobilisation des ressources (investissement) Réalisation d’une tâche Correction des erreurs (persévérance) Apprentissage NB : ce cercle vertueux est soumis à d’autres conditions et il concerne la motivation de maîtrise

La notion de but en EPS  Le but du côté de la tâche Quatre qualités du but pour favoriser les app. : Le but apparaît clairement à l’apprenant (théories cognitives notamment  planification de l’action). Le but est matérialisé dans l’environnement (théories cognitives  rendre le but contrôlable par l’élève lui-même pour optimiser la connaissance des résultats ; théories écologiques  placer une contrainte permettant de faire émerger le comportement attendu). Le but est « atteignable » avec les ressources actuelles du sujet (J.P.Famose, 1990). Le but est « accepté » sans être transformé  l’élève en fait « une affaire personnelle ». Clarté du but très importante notamment au cours des premières étapes de l’apprentissage (Fiits  étape cognitive). Locke et Bryan (1966) ont montré que les buts concrets et spécifiques dirigent beaucoup mieux l’activité de l’enfant que les buts vagues et généraux du type « faites de votre mieux ». Ginevskaia montre que de jeunes enfants sautent plus loin en longueur si l'objectif est annoncé par rapport à des plots à atteindre plutôt que par "sauter le plus loin possible". La notion de "le plus loin possible" floue, abstraite, ne correspond pas à une action maîtrisée par l'enfant, alors que "sauter jusqu'au plot N° 2" est concret et donne une idée de ce qu'il y a à faire. Cité par Nicole Galifret-Granjon, Naissance et évolution de la représentation chez l'enfant, PUF, Paris, 1981. Plus les enfants sont jeunes, plus l’enseignant veillera à diminuer le caractère abstrait des tâches motrices[1]. Ce principe rejoint les propositions de Famose et al. (Contribution de l’aménagement matériel du milieu à la pédagogie des gestes sportifs individuels, Compte rendu de fin d’étude d’une recherche financée par la D.G.R.S.T., INSEP, Paris, 1979 ) portant sur une pédagogie de l’aménagement matériel du milieu. Ainsi l’enseignant systématisera l’utilisation de plots, cônes, lignes, traçages à la craie pour marquer, baliser, repérer, délimiter, interdire. En vélo tout terrain, ce petit matériel permettra de matérialiser les obstacles à franchir ou les objets à ramasser lors d’un parcours gymkhana.  Contrôlabilité du but : pour savoir si réussite ou échec dans la tâche.

Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ?
Rappel : ces conditions concernent deux grandes dimensions : L’importance du but La confiance en soi Les notions d’importance du but et de confiance en soi dans l’approche cognitive des motivations trouvent leur origine dans les théories de l’expectation-valence qui sont un ensemble de modèles psychologiques pour lesquels l’engagement du sujet repose sur le produit de la probabilité subjective d’atteindre le but (expectation), et de la valeur de ce but pour le sujet (valence). L’importance du but est la valeur accordé aux résultats désirés. EPS et plaisir  ne pas oublier !!  recherche de sensations et d’émotions positives en relation avec les APSA

Quelques pistes pour les interventions de l’enseignant
Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? 1.L’importance du but Des buts raisonnablement difficile (= défis), raisonnablement nouveau (curiosité), ou raisonnablement risqué (risque subjectif proche du risque préférentiel,  Berlyne, 1960. Des buts socialement valorisés par les images médiatiques (rôle des représentations sociales) et emblématiques de certaines techniques sportives : faire un salto en gym, un fosbury en athlé, un virage culbute en natation, en dribble dans le dos en basket-ball, un saut ou un dérapage contrôle en VTT… Des buts qui contribuent à l’atteinte simultanée de plusieurs buts sur-ordonnés (notamment des buts de soi). Quelques pistes pour les interventions de l’enseignant L’importance du but est la valeur accordé aux résultats désirés. Buts difficiles = buts qui représentent un « défi » à surmonter. « Le plus grand danger pour la plupart d'entre nous n'est pas que notre but soit trop élevé et que nous le manquions, mais qu'il soit trop bas et que nous l'atteignons » (Michel-Ange) Certains buts sont, plus que d’autres, emblématiques de la maîtrise de certaines techniques sportives connues par les élèves  faire un salto en gymnastique, un fosbury en athlétisme, un virage-culbute en natation, un dribble dans le dos en basket-ball, un welling en VTT, etc. Le but de la tâche ne prend de valeur aux yeux du pratiquant que dans la mesure où il lui offre l’opportunité d’atteindre des buts « d’ordre supérieur » valorisés par lui. Un but concret peut contribuer à l’atteinte de plusieurs autres buts, à la fois intrinsèques (prendre du plaisir grâce à de nouvelles sensations, se sentir compétent, se sentir autodéterminé), et extrinsèques (obtenir une bonne note, recevoir les félicitations du professeur, être récompensé par ses parents..). Recherche du plaisir  anecdote de Clermont (Blaise Pascal). Besoin d’affiliation : « C’est le besoin qui se manifesterait par une tendance éprouvée par le sujet à se sentir proche d’une personne qui lui ressemble ou qui l’aime, avec la quelle la coopération ou les échanges lui soient agréables ; plaire à cette personne, à gagner son affection ; à rechercher et à valoriser la compagnie des autres » Vallerand, introduction à la psychologie sociale, 1994.

Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? 1.L’importance du but Des buts générateurs d’émotions et de sensations (jeu, expériences émotionnelle des sports). Des buts collectifs qui permettent d’avoir des relations sociales et de se sentir intégré au sein d’un groupe. Quelques pistes pour les interventions de l’enseignant L’importance du but est la valeur accordé aux résultats désirés. Buts difficiles = buts qui représentent un « défi » à surmonter. « Le plus grand danger pour la plupart d'entre nous n'est pas que notre but soit trop élevé et que nous le manquions, mais qu'il soit trop bas et que nous l'atteignons » (Michel-Ange) Certains buts sont, plus que d’autres, emblématiques de la maîtrise de certaines techniques sportives connues par les élèves  faire un salto en gymnastique, un fosbury en athlétisme, un virage-culbute en natation, un dribble dans le dos en basket-ball, un welling en VTT, etc. Le but de la tâche ne prend de valeur aux yeux du pratiquant que dans la mesure où il lui offre l’opportunité d’atteindre des buts « d’ordre supérieur » valorisés par lui. Un but concret peut contribuer à l’atteinte de plusieurs autres buts, à la fois intrinsèques (prendre du plaisir grâce à de nouvelles sensations, se sentir compétent, se sentir autodéterminé), et extrinsèques (obtenir une bonne note, recevoir les félicitations du professeur, être récompensé par ses parents..). Recherche du plaisir  anecdote de Clermont (Blaise Pascal). Besoin d’affiliation : « C’est le besoin qui se manifesterait par une tendance éprouvée par le sujet à se sentir proche d’une personne qui lui ressemble ou qui l’aime, avec la quelle la coopération ou les échanges lui soient agréables ; plaire à cette personne, à gagner son affection ; à rechercher et à valoriser la compagnie des autres » Vallerand, introduction à la psychologie sociale, 1994.

Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? 1.L’importance du but Prudence avec les 3 « solutions » suivantes : Des buts qui exposent la réussite ou l’échec au regard des autres. Des buts qui placent les élèves en compétition  effets contradictoires. Des buts évalués  effets complexes (diapo). Quelques pistes pour les interventions de l’enseignant Des buts dont l’atteinte est soumise au regard des autres  non car buts de performance, recherche des comparaisons sociales. Compétition = aug. de la motivation intrinsèque (jeu), mais = de la motivation extrinsèque (battre l’autre). Comme le dit E.Deci, dans la compétition, il y a une récompense, et cette récompense c’est gagner  dérapages liés à la compétition = rivalité, dispute, agressivité, et par voie de conséquence chute des performances. A.Lieury, F.Fenouillet : « La compétition pourrait donc être complexe, à la fois de type intrinsèque dans l’idéal de Coubertin – se dépasser soi-même, etc. – mais peut être surtout de type extrinsèque, avec les motivations de gagner des prix, ou une victoire sur les autres… » (Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris, 1997). L’évaluation est une arme à double tranchant vis-à-vis de la motivation : certes elle augmente « artificiellement » l’importance du but (en permettant d’atteindre, par un lien fort, un autre but sur-ordonné : avoir une bonne note, voire passer en classe supérieur  force de la liaison faible en EPS), mais elle augmente la part extrinsèque de la motivation et elle tend à orienter les buts vers de buts de performance, et non vers des buts de maîtrise. « Les buts, même au niveau supérieur de la hiérarchie, sont des guides plus efficaces pour l’action lorsqu’ils sont clairs, importants, et de difficulté modérée ».

Effets de l’évaluation sur les buts de l’élève
Soi idéal Être compétent Avenir professionnel ++ Impact limité de l’EPS Progresser en gymnastique Passer en classe sup. Être récompensé par ses parents Impact limité de l’EPS Maîtriser l’ATR Obtenir une bonne note Les buts du soi constituent les valeurs de référence au niveau supérieur de la hiérarchie. Différents buts du soi : être compétent, mais aussi être responsable, courageuse, digne de confiance… Les buts sont hiérarchiquement organisés : « Le contrôle qui s’opère à chaque niveau régule des qualités qui contribuent aux qualités contrôlées au niveau supérieur. Gagner une compétition est un but qu’il est nécessaire d’atteindre si l’on veut rencontrer un but d’ordre supérieur tel que faire partie de l’élite dans un sport particulier. Faire partie de l’élite est à son tour un but nécessaire à atteindre pour être un sportif reconnu. » « Des buts concrets différents voire opposés peuvent contribuer à l’atteinte d’un même but du soi. Leur choix sera en partie déterminé par les opportunités offertes dans le contexte. Par ex., pour un élève, être responsable peut se traduire par le but concret qui consiste à arriver à l’heure à l’école, ou inversement, à arriver en retard parce qu’il a dû aider quelqu’un qui s’était blessé sur le chemin de l’école » (Famose, 2001). Powers (1973) a distingué 9 niveaux dans la hiérarchie de buts. IMPORTANCE DE LA TACHE ++ Réaliser un ATR-roulade sur le praticable Évaluation sur cette tâche MOTIVATION INTRINSEQUE MOTIVATION EXTRINSEQUE

Rappel : ces conditions concernent deux grandes dimensions : L’importance du but La confiance en soi Les notions d’importance du but et de confiance en soi dans l’approche cognitive des motivations trouvent leur origine dans les théories de l’expectation-valence qui sont un ensemble de modèles psychologiques pour lesquels l’engagement du sujet repose sur le produit de la probabilité subjective d’atteindre le but (expectation), et de la valeur de ce but pour le sujet (valence). L’importance du but est la valeur accordé aux résultats désirés. EPS et plaisir  ne pas oublier !!  recherche de sensations et d’émotions positives en relation avec les APSA

1.La confiance en soi = chances (probabilités) que le sujet se donne d’atteindre le but. Elle dépend : Des résultats antérieurs (mémorisation + attributions causales). Des croyances d’efficacité personnelle (ressources que le sujet pense posséder). De la perception de la difficulté de la tâche. La confiance en soi dépend fortement de la mémoire des résultats antérieurs obtenus dans des situations similaires (« En général… »). Lorsque les pratiquants retrouvent, dans leur mémoire, des probabilités de succès chroniques cette information constitue déjà un déterminant de la confiance en soi. Au-delà de la mémoire, elle dépend aussi de l’interprétation des résultats antérieurs. Cette interprétation est fortement médiée par les attributions causales et par les analyses attributionnelles des événéments antérieurs (Weiner, 1986). Il s’agit des causes évoquées par le sujet pour expliquer le résultat obtenu sur la tâche. Ces causes, selon leurs propriétés, influencent fortement sur les attentes de succès ultérieurs des pratiquants. Les croyances d’efficacité personnelle sont les jugements effectués par les pratiquants sur les ressources personnelles qu’ils pensent posséder. Plus la perception de la difficulté de la tâche est élevée, et plus les probabilités que le sujet se donne d’atteindre le but diminuent.

Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? 2.La confiance en soi (expectations de réussite) Des expériences de réussite en EPS grâce à une EPS construite autour de « fils rouges » (Ubaldi, 2004) = un nombre limité de compétences enseignées sur des cycles longs (Delignières, 2001). Utiliser plusieurs « leviers » pour faire réussir les élèves = performance, maîtrise, rôles, responsabilités, mise en projet, 5e compétence culturelle… Des expériences de réussite reconnues par les élèves eux-mêmes grâce à des buts contrôlables qui permettent d’être associés à l’effort déployé ( critères de réussite simples et concrets). Quelques pistes pour les interventions de l’enseignant Buts à difficulté optimale = étude de Champagnol sur les relations entre la difficulté du but et la motivation. J.P. Famose écrit lorsqu’il s’inspire des travaux d’Oleron : « Pour qu’on puisse parler de problèmes, cet auteur postule que le problème doit être possible ; et un problème ne peut être considéré comme possible ou soluble que si l’individu à qui il est posé peut le résoudre. Cela suppose qu’il puisse arriver au résultat. Les tâches qui sont impossibles en regard de ses moyens actuels ou parce qu’il n’a pas de prise sur le déroulement des événements ne peuvent être considérées comme problème, ce qui nous amène à la notion de difficulté optimale. Il n’y a problème que si la tâche n’est ni trop facile, ni trop difficile. D’où l’idée d’une difficulté optimale pour favoriser l’apprentissage » (Famose, l’apprentissage moteur, rôle des représentations, 1991). J.-P.Famose : « C’est l’interprétation de la réalité, plutôt que la réalité elle-même, qui influence le plus directement la motivation » Motivation et performance sportive, in Rencontre chercheurs/praticiens, dossier EPS n°35, Ed. Revue EPS, APris, 1997. Buts contrôlables = son atteinte dépend uniquement des actions du sujet. Buts en relation avec la construction de compétences (apprentissage), et pas trop saturés par des facteurs liés aux aptitudes préexistantes (problématique maîtrise de l’exécution / performance).  importance par ex. en course de durée. Des buts dont l’atteinte est facilement identifiable J.-L.Ubaldi, Une EPS de l’anti-zapping, in Revue EPS n°309, 2004. D.Delignières, Plaisir et compétences, Contre-pied n°8, SNEP, Paris, 2001.

Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? 2.La confiance en soi (expectations de réussite) Des buts accessibles / aux ressources possédées par le sujet ( possibilité de choisir ses buts pour accroître l’expectation). Des expériences de réussite rapides chez les élèves marqués par une faible confiance en soi (échec scolaire) = inventer des situations « apparemment » difficiles pour eux, mais qui sont en réalité assez faciles (/ à leurs ressources). Un risque en cas d’absence de réussite = la résignation apprise (Seligman et al.,1968). Quelques pistes pour les interventions de l’enseignant Buts à difficulté optimale = étude de Champagnol sur les relations entre la difficulté du but et la motivation. J.P. Famose écrit lorsqu’il s’inspire des travaux d’Oleron : « Pour qu’on puisse parler de problèmes, cet auteur postule que le problème doit être possible ; et un problème ne peut être considéré comme possible ou soluble que si l’individu à qui il est posé peut le résoudre. Cela suppose qu’il puisse arriver au résultat. Les tâches qui sont impossibles en regard de ses moyens actuels ou parce qu’il n’a pas de prise sur le déroulement des événements ne peuvent être considérées comme problème, ce qui nous amène à la notion de difficulté optimale. Il n’y a problème que si la tâche n’est ni trop facile, ni trop difficile. D’où l’idée d’une difficulté optimale pour favoriser l’apprentissage » (Famose, l’apprentissage moteur, rôle des représentations, 1991). J.-P.Famose : « C’est l’interprétation de la réalité, plutôt que la réalité elle-même, qui influence le plus directement la motivation » Motivation et performance sportive, in Rencontre chercheurs/praticiens, dossier EPS n°35, Ed. Revue EPS, APris, 1997. Buts contrôlables = son atteinte dépend uniquement des actions du sujet. Buts en relation avec la construction de compétences (apprentissage), et pas trop saturés par des facteurs liés aux aptitudes préexistantes (problématique maîtrise de l’exécution / performance).  importance par ex. en course de durée. Des buts dont l’atteinte est facilement identifiable J.-L.Ubaldi, Une EPS de l’anti-zapping, in Revue EPS n°309, 2004. D.Delignières, Plaisir et compétences, Contre-pied n°8, SNEP, Paris, 2001.

Remarque : Il s’agit souvent d’un optimum à concevoir  ex. avec la difficulté (perçue) de la tâche : si la tâche est perçue comme trop facile, l’expectation est forte, mais la valence est faible : le but à atteindre ne présente pas d’intérêt pour l’élève. mais si la tâche est perçue comme trop difficile, l’expectation est faible, et l’élève peut refuser de s’engager car il estime ses chances de réussite trop réduites. D.C. Mc Clelland parle de « niveau de tension optimale ». S.Harter (1978) parle de « niveau optimal de défi ». Brunelle et Toussignant (1988) évoquent la notion de « délicieuse incertitude » : « une tâche trop facile suscite l’ennui, trop difficile l’anxiété ». J.P.Famose (1990) : « Les tâches qui présentent un niveau de difficulté optimal sont celles qui sont les plus favorables pour développer les habiletés motrices ». C’est l’idée selon laquelle le problème posé dans la tâche doit être d’une difficulté optimale. C’est à dire trop facile car risquant de na pas présenter d’intérêt pour l’individu, ni trop difficile car il pourrait refuser de s’y engager, estimant ses chances de réussite trop faibles. D.C. McClelland parle de « niveau de tension optimale ». J.P. Famose écrit lorsqu’il s’inspire des travaux d’Oleron : « Pour qu’on puisse parler de problèmes, cet auteur postule que le problème doit être possible ; et un problème ne peut être considéré comme possible ou soluble que si l’individu à qui il est posé peut le résoudre. Cela suppose qu’il puisse arriver au résultat. Les tâches qui sont impossibles en regard de ses moyens actuels ou parce qu’il n’a pas de prise sur le déroulement des événements ne peuvent être considérées comme problème, ce qui nous amène à la notion de difficulté optimale. Il n’y a problème que si la tâche n’est ni trop facile, ni trop difficile. D’où l’idée d’une difficulté optimale pour favoriser l’apprentissage » (Famose, l’apprentissage moteur, rôle des représentations, 1991).Des buts dont l’atteinte est facilement identifiable BRUNELLE & TOUSSIGNANT (1988) « Une tâche trop facile suscite l’ennui, trop difficile l’anxiété ». Notion de « délicieuse incertitude ».

Le climat motivationnel
Le contexte dans lequel un individu est amené à exercer son activité influence ses orientations motivationnelles : buts de maîtrise (apprendre et progresser) ou buts compétitifs (se comparer aux autres). Climat motivationnel (Ames&Ames, 1984) = « critères de succès qui sont projetés sur les individus par un entraîneur, un professeur, un parent… à l’intérieur du contexte de réalisation ». Famose, Sarrazin, Cury (1995) : « Le cadre de vie, la pression éducative ont des effets sensibles sur l’adoption d’un but particulier » (…) Les parents, les enseignants ou les entraîneurs créent, par la structure générale des informations qu’ils donnent ou des consignes qu’ils prescrivent un climat psychologique qui influence l’adoption d’un type de but » : inciter les enfants à comparer leurs résultats à ceux d’autrui, ou  insister sur les progrès personnels.

Le climat motivationnel
Intérêt d’un climat de maîtrise Theeboom, De Knop et Weiss (1995) ont comparé les effets des deux types de climat chez des enfants de 8 à 12 ans participant à une session de formation en wushu portant sur trois semaines. Les enfants confrontés à un climat de maîtrise ont témoigné davantage de plaisir, un sentiment de compétence et une motivation intrinsèque plus élevés que ceux ayant suivi la session dans un climat de compétition. Ils ont également manifesté de plus grands progrès que ces derniers dans l'acquisition d'une habileté motrice spécifique au wushu.

Comment favoriser un climat motivationnel de maîtrise (= buts auto-référés) ?
Epstein (1989) a proposé un modèle distinguant 6 grands types d’interventions sur lesquels il est possible d’agir en vue de favoriser un climat de maîtrise : le TARGET. TARGET (Epstein,1989) Tâche, Autorité Reconnaissance Groupe Évaluation Temps

Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à partir du TARGET (Epstein, 1989)
Tâches dont les critères de réussite ne reposent pas sur une comparaison avec les autres ( usage réfléchi et modéré de la compétition) Des tâches variées avec la possibilité de choisir leur difficulté ( tâches individualisées). Autorité un style d’enseignement « démocratique » (≠ autoritaire) avec responsabilisation des élèves ( le faire participer à certaines décisions, dévolution de rôles). une information régulière par l’enseignant sur les objectifs à atteindre, les compétences à construire (= relation « contractuelle »). Epstein (1988) met en avant le rôle de plusieurs facteurs, les variables "TARGET" (type de Tâches, nature de l'Autorité, Récompenses, organisation des Groupes, modalités d'Evaluation, Temps accordé pour atteindre les objectifs), comme éléments constitutifs de la structure du contexte d'accomplissement. Si ces auteurs se sont intéressés au domaine scolaire, Ames (1992) considère applicable au domaine de l'entraînement sportif l'intervention pédagogique sur ces facteurs dans le but d'instaurer un climat de maîtrise. Aussi, propose-t-elle d'agir sur les facteurs identifiés par Epstein : Type de tâche Proposer au sportif des tâches variées qui sollicitent des enjeux personnels (tâches individualisées) ainsi que son implication active. L'aider à se fixer des objectifs réalistes et accessibles à court terme. Autorité Faire participer le sportif à certaines décisions, lui confier des responsabilités vis-à-vis des autres. L'aider à développer des compétences pour s'auto-organiser et s'auto-évaluer. Reconnaissance Valoriser les qualités personnelles de chacun, les progrès individuels. Veiller à l'équité dans l'intérêt et les gratifications accordées à chaque membre de l'équipe. Groupements Adopter des formes de groupement variées et flexibles. Ne pas craindre d'utiliser l'hétérogénéité et notamment la diversité des compétences des individus. Evaluation Adopter une évaluation individualisée et signifiante pour chacun en prenant en compte des critères de progrès personnels et des critères de maîtrise en complément des critères de performance en compétition. Impliquer l'athlète dans les procédures d'évaluation de ses propres acquisitions (auto-évaluation). Temps Laisser aux sportifs le temps nécessaire pour qu'ils puissent s'améliorer. Les aider à organiser eux-mêmes leur travail et leur plan de progression. En fait, ces recommandations constituent un plaidoyer pour un climat d'entraînement démocratique contribuant à une éducation des attitudes de responsabilité et d'autodétermination. Loin d'être nié, le rôle de l'entraîneur doit plutôt être considéré ici comme organisateur d'une préparation à la performance personnalisée plus signifiante pour chaque athlète en ce qui concerne ses perceptions de contrôle et de compétence vis-à-vis d'objectifs à atteindre clairement identifiés. De plus, le rôle d'un type de climat particulier doit être envisagé en tenant compte de la perception de ce climat par l'individu. C'est en effet la manière dont ce climat est perçu et subjectivement conçu qui semble prédictive des cognitions responsables de l'adoption des comportements adaptatifs ou non. On ne peut donc que souligner la nécessité d'adapter le contexte d'entraînement aux caractéristiques des sportifs. Ainsi, pour Weinberg (1992), un des problèmes majeurs à résoudre est l'identification des buts les mieux appropriés à des personnes aux personnalités et aux styles motivationnels différents. Des études complémentaires mériteraient d'être entreprises afin d'appréhender les conditions et les modalités d'individualisation du climat motivationnel.

Reconnais-sance peu de punition, ni de récompense, ni de classement. mais une reconnaissances des progrès de chacun avec équité. des FB centrés sur les prestations de l’élève en relation avec la tâche, pas centrés sur sa personne. Groupe groupes hétérogènes plutôt qu’homogènes, de besoin plutôt que de niveau. formes de groupement variés et flexibles (= pas de fixation). atténuer l’importance du regard des autres (= ne pas se sentir toujours « sous les feux de la rampe »). Epstein (1988) met en avant le rôle de plusieurs facteurs, les variables "TARGET" (type de Tâches, nature de l'Autorité, Récompenses, organisation des Groupes, modalités d'Evaluation, Temps accordé pour atteindre les objectifs), comme éléments constitutifs de la structure du contexte d'accomplissement. Si ces auteurs se sont intéressés au domaine scolaire, Ames (1992) considère applicable au domaine de l'entraînement sportif l'intervention pédagogique sur ces facteurs dans le but d'instaurer un climat de maîtrise. Aussi, propose-t-elle d'agir sur les facteurs identifiés par Epstein : Type de tâche Proposer au sportif des tâches variées qui sollicitent des enjeux personnels (tâches individualisées) ainsi que son implication active. L'aider à se fixer des objectifs réalistes et accessibles à court terme. Autorité Faire participer le sportif à certaines décisions, lui confier des responsabilités vis-à-vis des autres. L'aider à développer des compétences pour s'auto-organiser et s'auto-évaluer. Reconnaissance Valoriser les qualités personnelles de chacun, les progrès individuels. Veiller à l'équité dans l'intérêt et les gratifications accordées à chaque membre de l'équipe. Groupements Adopter des formes de groupement variées et flexibles. Ne pas craindre d'utiliser l'hétérogénéité et notamment la diversité des compétences des individus. Evaluation Adopter une évaluation individualisée et signifiante pour chacun en prenant en compte des critères de progrès personnels et des critères de maîtrise en complément des critères de performance en compétition. Impliquer l'athlète dans les procédures d'évaluation de ses propres acquisitions (auto-évaluation). Temps Laisser aux sportifs le temps nécessaire pour qu'ils puissent s'améliorer. Les aider à organiser eux-mêmes leur travail et leur plan de progression. En fait, ces recommandations constituent un plaidoyer pour un climat d'entraînement démocratique contribuant à une éducation des attitudes de responsabilité et d'autodétermination. Loin d'être nié, le rôle de l'entraîneur doit plutôt être considéré ici comme organisateur d'une préparation à la performance personnalisée plus signifiante pour chaque athlète en ce qui concerne ses perceptions de contrôle et de compétence vis-à-vis d'objectifs à atteindre clairement identifiés. De plus, le rôle d'un type de climat particulier doit être envisagé en tenant compte de la perception de ce climat par l'individu. C'est en effet la manière dont ce climat est perçu et subjectivement conçu qui semble prédictive des cognitions responsables de l'adoption des comportements adaptatifs ou non. On ne peut donc que souligner la nécessité d'adapter le contexte d'entraînement aux caractéristiques des sportifs. Ainsi, pour Weinberg (1992), un des problèmes majeurs à résoudre est l'identification des buts les mieux appropriés à des personnes aux personnalités et aux styles motivationnels différents. Des études complémentaires mériteraient d'être entreprises afin d'appréhender les conditions et les modalités d'individualisation du climat motivationnel.

Evaluation une évaluation sommative surtout centrée sur des critères de maîtrise et portant sur ce qui a été enseigné. des évaluations formatives référencées aux objectifs à atteindre et dont les résultats sont accessibles aux élèves. impliquer l’apprenant dans les procédures d’évaluation de ses propres acquisitions (auto-évaluation et éval. formatrice). un statut positif de l’erreur qui concerne « ce que fait l’élève », pas « ce qu’il est » (≠ faute). Temps laisser le temps nécessaire pour apprendre et progresser. Epstein (1988) met en avant le rôle de plusieurs facteurs, les variables "TARGET" (type de Tâches, nature de l'Autorité, Récompenses, organisation des Groupes, modalités d'Evaluation, Temps accordé pour atteindre les objectifs), comme éléments constitutifs de la structure du contexte d'accomplissement. Si ces auteurs se sont intéressés au domaine scolaire, Ames (1992) considère applicable au domaine de l'entraînement sportif l'intervention pédagogique sur ces facteurs dans le but d'instaurer un climat de maîtrise. Aussi, propose-t-elle d'agir sur les facteurs identifiés par Epstein : Type de tâche Proposer au sportif des tâches variées qui sollicitent des enjeux personnels (tâches individualisées) ainsi que son implication active. L'aider à se fixer des objectifs réalistes et accessibles à court terme. Autorité Faire participer le sportif à certaines décisions, lui confier des responsabilités vis-à-vis des autres. L'aider à développer des compétences pour s'auto-organiser et s'auto-évaluer. Reconnaissance Valoriser les qualités personnelles de chacun, les progrès individuels. Veiller à l'équité dans l'intérêt et les gratifications accordées à chaque membre de l'équipe. Groupements Adopter des formes de groupement variées et flexibles. Ne pas craindre d'utiliser l'hétérogénéité et notamment la diversité des compétences des individus. Evaluation Adopter une évaluation individualisée et signifiante pour chacun en prenant en compte des critères de progrès personnels et des critères de maîtrise en complément des critères de performance en compétition. Impliquer l'athlète dans les procédures d'évaluation de ses propres acquisitions (auto-évaluation). Temps Laisser aux sportifs le temps nécessaire pour qu'ils puissent s'améliorer. Les aider à organiser eux-mêmes leur travail et leur plan de progression. En fait, ces recommandations constituent un plaidoyer pour un climat d'entraînement démocratique contribuant à une éducation des attitudes de responsabilité et d'autodétermination. Loin d'être nié, le rôle de l'entraîneur doit plutôt être considéré ici comme organisateur d'une préparation à la performance personnalisée plus signifiante pour chaque athlète en ce qui concerne ses perceptions de contrôle et de compétence vis-à-vis d'objectifs à atteindre clairement identifiés. De plus, le rôle d'un type de climat particulier doit être envisagé en tenant compte de la perception de ce climat par l'individu. C'est en effet la manière dont ce climat est perçu et subjectivement conçu qui semble prédictive des cognitions responsables de l'adoption des comportements adaptatifs ou non. On ne peut donc que souligner la nécessité d'adapter le contexte d'entraînement aux caractéristiques des sportifs. Ainsi, pour Weinberg (1992), un des problèmes majeurs à résoudre est l'identification des buts les mieux appropriés à des personnes aux personnalités et aux styles motivationnels différents. Des études complémentaires mériteraient d'être entreprises afin d'appréhender les conditions et les modalités d'individualisation du climat motivationnel.

Conclusion Retenons ce principe : « la motivation est un phénomène complexe qui ne se laisse pas réduire à une cause simple et unique ». J.-P.Famose, Une citation synthétique qui mérite d’être retenue : « Pour qu'un sujet soit intrinsèquement motivé par une tâche, on peut faire l'hypothèse qu'il est nécessaire que celle-ci soit dans une certaine mesure nouvelle, d'une complexité pas trop importante mais suffisante pour éveiller l'attention et qu'elle soit présentée de telle manière que le sujet puisse s'y sentir compétent et responsable de sa propre réussite ». A.Mansy, 1990.

Questions ???

Les stratégies motivationnelles
Enjeu :  valorisation de soi ;  ou protection de soi. Deux types de stratégies motivationnelles :  les stratégies anticipatrices ;  les stratégies réactives. Relation avec les attributions causales (Weiner et al, 1972). DIMENSIONS HABILETE EFFORT DIFFICULTE DE LA TACHE CHANCE Locus de causalité INTERNE EXTERNE Stabilité STABLE INSTABLE Possibilité de contrôle INCONTROLABLE CONTROLABLE J.P.Famose : « Les stratégies motivationnelles sont considérées comme étant des pensées ou des comp. conçus par les pratiquants, avant, pendant ou après la réalisation de la tâche, afin de négocier les conséquences affectives susceptibles de découler des situations évaluatives auxquelles ils sont confrontés. Elle sont les moyens par lesquels ils régulent leurs émotions dans ces situations où les risques de mauvaises perf. sont élevés et ou les échecs et les succès ont des conséquences affectives importantes notamment au niveau de l’estime de soi (…) Elles sont certes efficaces pour maintenir ou protéger l’estime de soi, mais, pour la plupart, elles se traduisent par une baisse de la performance et par un effet négatif sur l’apprentissage » (La motivation en éducation physique et en sport, Dunod, Paris, 2001). Les stratégies anticipatrices sont mises en œuvre avant l’accomplissement de la tâche. Les stratégies réactives sont consécutives à une bonne ou une mauvaise performance dans la tâche. Elles sont élaborées après la CR et la prise de conscience d’une discrépance importante.

L’auto-handicap = se créer volontairement des obstacles pour disposer d’excuses permettant de préserver l’estime de soi : La diminution de l’effort. Se fixer des buts non réalisables. Se fixer des buts facilement réalisables. Le refus de l’aide. La fuite. La stratégie dite de la « jambe de bois ». J.P.Famose : « Trouver des excuses pour pouvoir attribuer sa performance à autre chose qu’à une mauvaise habileté est la logique générale de l’ensemble des stratégies motivationnelles d’auto-handicap. Elles consistent paradoxalement, dans le but de sauvegarder l’estime de soi, à se créer soi-même des obstacles sur la route de son propre succès ou de son propre progrès. De tels comportements servent d’excuses aux pratiquants afin de leur permettre d’éviter de paraître incompétent et donc de préserver l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes. Au lieu d’utiliser une stratégie consistant à s’investir davantage et à s’engager dans la recherche de progrès, certains pratiquants, afin d’éviter une diminution de l’estime de soi, préfèrent s’engager dans des activités conçues de telle sorte qu’elles rendent l’échec attribuable non pas à un manque de compétence mais à des événements internes n’ayant pas de conséquences affectives, ou encore à des circonstances extérieures » (2001). E.Thill : « Les stratégies d’auto-handicap sont utilisées en cas de possibilité d’échec, et principalement dans les situations dans lesquelles un accomplissement implique l’estime de soi ou le sentiment de compétence d’un individu (…) Les stratégies d’auto-handicap permettent d’obscurcir le lien causal qui existe entre l’acteur et un mauvais résultat. Ceci peut être réalisé en revendiquant un symptôme ou en adoptant un comportement avant l’occurrence de l’événement redouté. Ce processus permet à l’individu d’attribuer un échec futur à d’autres sources (internes ou externes) que le manque de compétence. En somme, en s’auto-handicapant, les individus peuvent exercer un contrôle sur les types d’attributions émis à propos des résultats » (1999). « Les stratégies d’auto-handicap consistent à placer ou à revendiquer des obstacles qui contrecarrent la réalisation d’un accomplissement personnel, de façon à se fournir soi-même (ou à autrui) des attributions externes quand un résultat positif apparaît incertain » (1999). Elles permettent de contrôler les attributions  elles diminuent les implications dues au soi d’une mauvaise perf. et aug. les implications dues au soi du succès. La stratégie consistant à diminuer volontairement la quantité d’effort consentie permet au sportif, quel que soit le résultat obtenu, de protéger son estime de soi et de maintenir un sentiment de compétence élevé bien que fragile. Elle permet en cas de succès ou d’échec de maximaliser les interprétation concernant l’habileté. Si par hasard, un succès survient malgré le peu d’effort consenti, il impliquera nécessairement que le sportif possède une haute habileté. S’il y a échec, ce qui est plus probable du fait du peu d’effort consenti, celui-ci pourra être attribué à un manque d’investissement et non à un manque de compétence. Selon Covington et Omelich (1979, rapport par E.Thill, 1999), l’effort se présente comme « une épée à double tranchant ». Le manque d’effort préparatoire ou d’investissement dans une tâche permet à une personne de protéger son image de compétence menacée, voire de la valoriser. Mais ce faible effort contrevient alors aux valeurs et aux injonctions des adultes, parents ou enseignants. A l’opposé, la multiplication des efforts et l’acharnement au travail dévoilent l’existence de faibles habiletés sur les perf. produites s’avèrent inférieures a celles d’autrui. De plus, la réduction des efforts diminue les probabilités d’apprentissage et de progrès. Ce comp. apparemment irrationnel prend un sens tout à fait logique lorsqu’on le considère à partir d’une perspective de sauvegarde de l’estime de soi. Un échec sur une tâche excessivement difficile ne laisse pas transparaître une faible compétence du fait que le succès est au-delà de ce que les sportifs les plus capables et les plus énergiques peuvent réaliser. Si virtuellement tout le monde échoue, alors la cause de l’échec n’est pas le fait du sportif, mais réside plutôt dans la trop grande difficulté de la tâche. L’échec collectif de beaucoup permet pour certains pratiquants de cacher leur échec individuel et ce qu’il signifie pour eux en ternes d’évaluation négative. Une telle possibilité d’échec « libre de tout risque » peut fournir encore un bénéfice secondaire. Tout le monde admire les sportifs qui se battent stoïquement contre un adversaire ou une tâche difficile, qu’elle qu’en soit le résultat. Une des façons d’assurer le succès est de se fixer des buts tellement bas que le pratiquant n’a aucun risque d’échouer. Néanmoins, à long terme, effets négatifs sur la motivation car parce qu’il n’y a plus de défi réel, il ne peut y avoir aucune fierté dans le résultat et par conséquent il en résulte de l’ennui. Certains pratiquants évitent parfois de demander des conseils à leur entraîneur, prof. ou à leurs pairs, car en faisant cela ils pensent qu’ils laissent transparaître un manque de compétence. Ils préfèrent renoncer au progrès plutôt que de révéler cette faiblesse. Fuite = absence en cours d’EPS ou en compétition; dispense. A.Laborit : Confronté à une épreuve, l'homme ne dispose que de trois choix : 1) combattre ; 2) ne rien faire ; 3) fuir (Eloge de la fuite) Stratégie de la jambe de bois = elle implique une sorte de « marchandage » à l’intérieur du concept de soi. Elle consiste à révéler volontairement une dimension de soi négative afin de pouvoir l’utiliser comme prétexte pour préserver son estime de soi globale. Le sportif admet ainsi publiquement une faiblesse, ou un handicap mineur (« le jambe de bois »), afin d’éviter de laisser paraître, ou de révéler, une faiblesse qui est plus importante pour son estime personnelle, telle qu’être physiquement ou intellectuellement incompétent. Parmi tous les handicaps ou faiblesses possibles, la plus convaincante est l’anxiété. Attribuer la perf. à l’anxiété est moins menaçant que l’attribuer à un manque d’habileté, et donc cela peut être utilisé par quelques pratiquants comme une explication de leur mauvaise performance.

La valorisation morale de ne rien faire (Covington, 1992) = rendre valorisant le fait de ne pas s’investir. L’auto-affirmation (Steele, 1998) = rechercher d’autres bases positives pour asseoir son estime de soi lorsqu’une des dimensions de cette estime personnelle est menacée. Les stratégies d’auto-complaisance = tendance à s’attribuer une responsabilité individuelle dans le succès et à rejeter toute responsabilité en cas d’échec. Les stratégies de comparaison sociale : comparaisons sociales ascendantes = se comparer à d’autres qui réussissent mieux (Festinger, 1954). comparaisons sociales descendante = se comparer à ceux qui réussissent moins bien (Wills, 1981). Principe = refuser de travailler dans le but de maintenir une opinion favorable de soi-même. Ces élèves rabaissent l’importance du travail qu’ils refusent de faire et en général attaquent ceux qui s’investissent en les traitant d’hypocrites, de ridicules, de « fayots », de stupides. Ces élèves cherchent à se convaincre eux-mêmes que l’échec est une marque de non-conformité et la preuve de leur individualité. Obtenir des évaluations positives de sa compétence sociale en restant avec des amis ou obtenir des évaluations positives de sa compétence sportives dans d’autres APS peuvent alors représenter des façons de compenser l’affect négatif découlant de son échec dans la discipline initialement valorisée  stratégie conforme au phénomène actuellement très répandu de l’abandon sportif. La stratégie d’affirmation de soi est très proche des stratégies d’auto-handicap en ce sens qu’elle conduit aussi à de meuvaises perf. et à un app. retardé. De même, les pratiquants démontrent généralement des niveaux d’engagement inférieur. Tendance en cas de victoire, à invoquer sa supériorité personnelle; et en cas de défaite, à invoquer la chance, les conditions climatiques, l’incompétence de l’entraîneur ou des médecins, ou ses coéquipiers dans le cas d’activités collectives. « Une telle manipulation des attributions causales affecte directement le degré de satisfaction qu’il ressent à la suite de son résultat et illustre bien la manière dont les pratiquants négocient les conséquences affectives d’un succès ou d’un échec. Les théories de l’émotion ont en effet montré que les attributions consécutives à un succès ou à un échec ont des conséquences affectives importantes notamment sur les sentiment d’estime de soi. Lorsque les causes évoquées à la suite d’un succès sont internes (par ex. l’habileté ou l’effort), des émotions positives –fierté, satisfaction de soi et estime de soi – sont aug. si on les compare à celles qui découlent des attributions externes évoquées pour ces mêmes événements (par ex. la chance ou la facilité de la tâche). Dans ce dernier cas, elles sont généralement faibles. A l’inverse, les émotions négatives sont aug. lorsque les causes évoquées à la suite d’un échec sont internes, et sont moins intenses lorsqu’elles sont externes. Les attributions externes à la suite d’un échec produisent, de même, des sentiments d’estime de soi plus intenses que ne le font les attributions internes pour ces mêmes événements » (Famose, 2001). Festinger (1954) a pensé que les individus tendent à se comparer avec d’autres qu’ils perçoivent comme étant similaires à eux ou qui font légèrement mieux qu’eux. D’autres chercheurs, notamment Spencer, Josephs et Steele (1993) et Wills (1981) pensent au contraire que les individus font souvent des comparaisons sociales descendantes. Ils se comparent à d’autres qui réussissent moins bien. Les comparaisons sociales descendantes auraient pour effet d’au. l’estime de soi, part. si celle-ci est menacée. Ce type de comparaison peut dont être plus fréquent chez les élèves ayant une basse estime de soi. Collins (1996) affirme cept que les comparaisons sociales ascendantes peuvent aussi produire une aug. de l’estime de soi du fait de l’association avec d’autres élèves de niveau sup. qui en résulte.

Le présupposé d’une cohérence interne du sujet
C.Bastien (1987) : « Il nous semble qu’on peut affirmer que toute réponse de l’enfant est révélatrice d’une stratégie et ne résulte pas d’un tirage aléatoire. Dire que l’enfant a répondu n’importe quoi témoigne simplement de notre incapacité à retrouver cette stratégie, laquelle révèle cependant le niveau d’assimilation de la tâche par l’élève ». Exemple de M.Récopé (1990) : joueur dont les actions semblent guidées par la volonté de ne pas se trouver sur la trajectoire du ballon (« déplacements/évitements tardifs », « placement/refuge dans des zones de probabilité faible d’arrivée du ballon »)  un tel comportement, apparemment incohérent, trouve une légitimité (et même une pertinence) au regard du but de l’élève : celui de ne pas toucher la balle, car celle-ci lui fait peur. Cohérence interne du sujet : C. Bastien (Schèmes et stratégies dans l’activité cognitive de l’enfant, PUF, Paris, 1987) réfute l’idée que l’enfant pourrait répondre « n’importe quoi » : question de la gestion des ressources : positions théoriques, in Activité physiques et sportives, efficience motrice et développement de la personne, AFRAPS, Clermont-Ferrand, ) nous propose un exemple intéressant : celui d’un joueur dont les actions semblent guidées par la volonté de ne pas se trouver sur la trajectoire du ballon (« déplacements/évitements tardifs », « placement/refuge dans des zones de probabilité faible d’arrivée du ballon ») ; un tel comportement, apparemment incohérent, trouve une légitimité (et même une pertinence) au regard du but de l’élève : celui de ne pas toucher la balle, car celle-ci lui fait peur.

Les définitions de la motivation
F.Fenouillet et A.Lieury : « Ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, de l’orientation, et enfin de l’intensité et de la persistance : plus on est motivé et plus l’activité est grande et persistante » Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris, 1997. R.Viau : « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université, Paris, 1997.

J.-P.Famose : « La motivation est l’ensemble des processus psychologiques qui déterminent le déclenchement, la direction, l’intensité, et la persistance du comportement dans des tâches ou dans des situations données » « La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas d’activités physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifs ». La motivation en éducation physique et en sport, Dunod, Paris, 2001.

Nuttin : « L’activité du sujet est dirigée vers, et réglée par, un résultat à atteindre, c-a-d un but cognitivement présent qui concrétise le besoin du sujet » Théorie de la motivation humaine : du besoin au projet d’action, Paris, PUF, 1985. Vallerand & Thill : « Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement dirigé vers un but ». Introduction à la psychologie de la motivation, Ed. Études vivantes, 1993.

Synthèse La motivation : permet de déclencher et d’entretenir l’activité, c-a-d l’investissement consenti en ressources (effort); est dirigée vers un but particulier ; pour obtenir des buts sur-ordonnés (affects, estime de soi, reconnaissance sociale, réussite scolaire…). Ce n'est pas un trait de caractère permanent qui permet la production des efforts pour satisfaire tous les buts, mais un processus étroitement lié à la relation individu-environnement et à la perception que se fait l’individu de lui-même et de cet environnement.

Exemple d’organisation hiérarchique des buts
La notion de but en EPS Exemple d’organisation hiérarchique des buts Buts du soi ou buts d’être = type de personne que l’on désire être Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts intermédiaires Maîtriser l’ATR Les buts du soi constituent les valeurs de référence au niveau supérieur de la hiérarchie. Différents buts du soi : être compétent, mais aussi être responsable, courageuse, digne de confiance… Les buts sont hiérarchiquement organisés : « Le contrôle qui s’opère à chaque niveau régule des qualités qui contribuent aux qualités contrôlées au niveau supérieur. Gagner une compétition est un but qu’il est nécessaire d’atteindre si l’on veut rencontrer un but d’ordre supérieur tel que faire partie de l’élite dans un sport particulier. Faire partie de l’élite est à son tour un but nécessaire à atteindre pour être un sportif reconnu. » « Des buts concrets différents voire opposés peuvent contribuer à l’atteinte d’un même but du soi. Leur choix sera en partie déterminé par les opportunités offertes dans le contexte. Par ex., pour un élève, être responsable peut se traduire par le but concret qui consiste à arriver à l’heure à l’école, ou inversement, à arriver en retard parce qu’il a dû aider quelqu’un qui s’était blessé sur le chemin de l’école » (Famose, 2001). Powers (1973) a distingué 9 niveaux dans la hiérarchie de buts. Buts cibles = but concret de la tâche Réaliser un ATR-roulade sur le praticable

Pourquoi la motivation est-elle favorable aux app.?
La motivation concerne : Le déclenchement de l’activité  il n’est pas possible d’apprendre sans rien faire car « l’apprentissage est attribuable à l’expérience du sujet » (Le Ny, 1990). La direction du comportement  l’apprentissage est maximisé avec un niveau de difficulté optimal. L’intensité du comportement  l’apprentissage suppose « un niveau d’investissement permettant la mise à contribution suffisante des processus et des ressources engagés par le sujet » (Famose, Sarrazin, Cury, 1995). La persistance du comportement  l’apprentissage suppose la répétition de la conduite adaptative (Newell & Rosenbloom, 1980). Selon Fabien Fenouillet et Alain Lieury, la motivation est « l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, de l’orientation, et enfin de l’intensité et de la persistance » (Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris, 1997). Selon J.-P.Famose, « La motivation est l’ensemble des processus psychologiques qui déterminent le déclenchement, la direction, l’intensité, et la persistance du comportement dans des tâches ou dans des situations données » (La motivation en éducation physique et en sport, Dunod, Paris, 2001).

La résignation apprise
(ou impuissance apprise) La résignation apprise correspond à la perception d’une indépendance entre les comportements déployés et les résultats obtenus  si l’individu fait l’expérience de l’échec malgré avoir déployé des efforts, celui-ci fait l'apprentissage de l'inutilité de ses efforts et préfère alors adopter une attitude résignée plus économique. Conséquences négatives : + échec / tâche  pas d’apprentissage. réduction des efforts, abandon  plus de motivation. anxiété, tristesse, déception, colère  vécu émotionnel négatif. au final, risque d’altération de l’estime de soi. + effet de contagion : selon Hiroto & Seligman (1975), la résignation apprise peut s’étendre au-delà de la situation qui en a généré l’apprentissage. .

« Il n’est point de bon vent pour qui ne connaît son port » (Sénèque)

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