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« Il nest point de bon vent pour qui ne connaît son port » (Sénèque)

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1 « Il nest point de bon vent pour qui ne connaît son port » (Sénèque)

2 Buts de lélève, climat motivationnel et interventions de lenseignant Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon décembre 2009

3 But Motivation : Les concepts connexes En vrac ! En vrac ! Sens Plaisir Stratégies motivationnelles Climat motivationnel Mobilisation des ressources Apprentissage Découragement Abandon / résignation Goût – Intérêt - Besoin Engagement Persévérance Effort RéussiteEchec

4 Situation de ce CM / au CM sur le plaisir Motivation et plaisir sont deux notions étroitement liées : être motivé, cest rechercher des affects agréables ou éviter des affects désagréables ; ces affects peuvent être immédiats = jouer, être avec les copains, éprouver des émotions liées au vertige ou à la perte des repères habituels, se sentir libre, vivre une aventure… ces affects peuvent être différés = réussir, apprendre, progresser, produire une performance… Ce CM portera sur la recherche dun plaisir différé en développant la notion de motivation daccomplissement = motivation qui porte sur les habiletés, le besoin de réussir, de progresser.

5 Importance de cette thématique à lécole et en EPS A lEcole : participation minimale des élèves ; des élèves qui sennuient (Lennui à lécole, 2003); refus dapprendre ; comportements déviants, problèmes de discipline, violence (B.Charlot, 2005) ; hantise dêtre le « bouffon » (D.Le Breton, 2005) ; « génération Tefal » (D.Jeffrey cité par D.Le Breton, 2005) ; absentéisme (collectif, Prévention de labsentéisme et de la violence, 1998) ; échec scolaire (F.Best, 1997 ; P.Therme, 1996) ; question du sens (M.Develay, 1996) ; primauté de la motivation extrinsèque sur la motivation intrinsèque.

6 Importance de cette thématique à lécole et en EPS En éducation physique et sportive : refus dapprendre en EPS (J.A.Méard, S.Bertone, 1996 ; J.L.Ubaldi, 1998) ; Y.F.Montagne, 2006) les inaptitudes de complaisance, labsentéisme (Verger & Verger, 2000). la relation référence scolaire / référence culturelle : linfluence des représentations sociales (Revue Contre-Pied n°1, 1997) ; la présence du corps : le problème du regard des autres, les relations filles / garçons… (G.Cogerino, 2005) ; les décalages buts prescrits / buts poursuivis ; la pénibilité liée à leffort physique ; programmes : 13 occurrences pour les termes motivation/motivé, 9 pour le terme plaisir, mais 69 occurrences pour le terme engagement, et 105 pour le terme effort.

7 Principe général du CM Réfuter lidée selon laquelle les élèves ne sont pas motivés : Réfuter lidée selon laquelle les élèves ne sont pas motivés : « tous sont motivés, parfois sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec la logique scolaire ou sportive » (J.- P.Famose, 2001). Hypothèse dune rationalité des actions individuelles (Nicholls, 1984) les élèves poursuivent toujours un but Hypothèse dune rationalité des actions individuelles (Nicholls, 1984) = tout comportement (même une attitude passive) est lémanation dun choix personnel, donc motivé les élèves poursuivent toujours un but (éviter de paraître ridicule par ex.). J.-P.Famose, P.Sarrazin, F.Cury : « Dire quil suffit dêtre motivé pour apprendre est une affirmation un peu simpliste et source derreurs pédagogiques (…) lindividu est toujours motivé, chacun de ses actes pouvant être interprété, identifié par un but particulier à atteindre. Dans ce cadre, la question devient par quoi lélève est-il motivé ? Il est en effet des motifs qui sont à lorigine des comportements adaptatifs et dautres qui engendrent des comportements non adaptatifs ». Apprentissage et buts daccomplissement, in J.Bertsch et C.Le Scanff, Apprentissage moteur et conditions dapprentissage, PUF, Paris, 1995.

8 Principe général du CM comportements adaptatifs et non adaptatifs vis-à-vis de lapprentissage Mais si les élèves sont toujours motivés, leurs choix peuvent soit favoriser les apprentissage, soit au contraire les entraver distinction entre comportements adaptatifs et non adaptatifs vis-à-vis de lapprentissage : o « Un comportement adaptatif caractérise la conduite dun élève propice aux acquisitions. Si les conditions dapp. lui permettent le libre choix de la difficulté de la tâche, il sélectionne celle qui peut le faire progresser, c-a-d celle qui lui pose un problème optimal (ni trop facile, ni trop difficile). Il est persévérant, sacharne face à la difficulté, réalise de nombreuses tentatives. Il investit des efforts considérables, et peut être amené à demander des conseils à son professeur. Enfin, il reste motivé par la situation, et peut reproduire la tâche en dehors du contexte initial dapprentissage ». o « Un comportement non adaptatifs peut se définir en opposition aux descriptions précédentes. Eviter la difficulté, fournir peu deffort, abandonner précocement au moindre échec, faire le pitre, développer une forte aversion pour la situation, ou « sécher » volontairement un cours sont des conduites qui ne sont pas opportunes pour les acquisitions ». Famose, Sarrazin, Curry, La question essentielle devient donc : quels sont les buts qui dirigent lactivité des élèves en EPS ?

9 Comportement motivationnels adaptatifs ou non adaptatifs vis-à-vis de lapprentissage (Famose, Sarrazin, Cury, 1995) MOTIVATIONAPPRENTISSAGE VARIABLES COMPORTEMENTALES COMPORTEMENTS ADAPTATIFS COMPORTEMENTS NON ADAPTATIFS Choix de la difficultéRecherche de la difficulté optimale, défi Trop facile ou trop difficile Effort consentiImportantFaible PersévéranceAcharnement face aux obstacles Fuite devant la difficulté, pitreries, cessation rapide Motivation continuéeAppétence, volonté de poursuivre dans un autre contexte Renoncement, voire rejet

10 Questionnement autour de ce principe Quels sont les principaux buts des élèves en éducation physique ? Quels sont les principaux buts des élèves en éducation physique ? Ces buts sont-ils tous favorables aux apprentissages ? Ces buts sont-ils tous favorables aux apprentissages ? Lesquels sont compatibles avec le principe de mobiliser ses ressources pour progresser ? Lesquels sont compatibles avec le principe de mobiliser ses ressources pour progresser ? Lesquels incitent au contraire lélève à refuser les efforts nécessaires pour apprendre ? Lesquels incitent au contraire lélève à refuser les efforts nécessaires pour apprendre ? Les interventions de lenseignant ont-elles le pouvoir dinfluencer les buts des élèves, pour favoriser ceux qui débouchent sur un investissement et une persévérance favorables au progrès ? Les interventions de lenseignant ont-elles le pouvoir dinfluencer les buts des élèves, pour favoriser ceux qui débouchent sur un investissement et une persévérance favorables au progrès ? Quelles sont alors les principales caractéristiques de ces interventions ? Quelles sont alors les principales caractéristiques de ces interventions ?

11 Hypothèse du CM Nous défendrons lhypothèse selon laquelle si les élèves poursuivent des buts en éducation physique et sportive, ceux-ci ne sont pas tous des buts favorables aux apprentissages. Parfois, la volonté de protéger son sentiment de compétence peut même inciter les adolescents à déployer des stratégies contre- productives pour apprendre. Nous montrerons comment il est possible de créer un climat qui soit favorable à des buts de maîtrise, cest-à-dire à des buts dirigés vers la progression et favorables aux efforts. En dautres termes, « motiver » un élève en EPS, ce nest pas seulement créer les conditions du déclenchement (engagement) et de la persistance (persévérance) de lactivité, cest aussi agir sur la direction des comportements, de façon à favoriser des buts adaptatifs, cest-à-dire des buts favorables aux transformations nécessaires à la construction de compétences.

12 Le but du côté de la tâche Le but du côté de la tâche La notion de but en EPS Toute tâche peut être définie comme un « but à atteindre dans certaines conditions » (J.Leplat, 1980). Le but renvoie à la question « que faut-il faire ? ». Deux grands types de buts sont associés aux APSA : des buts de forme (J.-P.Famose, 1990) activités morphocinétiques (J.Paillard, 1974 ; Serre, 1984) ; des buts environnementaux (J.-P.Famose, 1990) activités topocinétiques (J.Paillard, 1974 ; Serre, 1984).

13 Le but du côté de la tâche Le but du côté de la tâche La notion de but en EPS Quatre qualités associé au but pour favoriser les app. : Le but apparaît clairement à lapprenant (théories cognitives notamment planification de laction). Le but est matérialisé dans lenvironnement (théories cognitives rendre le but contrôlable par lélève lui-même pour optimiser la connaissance des résultats de laction ; théories écologiques placer une contrainte permettant de faire émerger le comportement attendu. Le but est « atteignable » avec les ressources actuelles du sujet (J.P.Famose, 1990). Le but est « accepté » sans être transformé lélève en fait « une affaire personnelle ».

14 Le but du côté de la tâche Le but du côté de la tâche La notion de but en EPS Lélève poursuit toujours un but car le but est « ce qui sous-tend une action » (Larousse, 2001) principe dune cohérence interne du sujet, ou dune rationalité des actions individuelles (Nicholls, 1984).principe dune cohérence interne du sujet Le but de lélève renvoie à la nature de la motivation, cest à dire à sa direction (motivation = déclenchement, direction, intensité et persistance). Deux grands types de but : des buts dapproche et des buts dévitement (ou anti-buts). Ce principe dun but à atteindre est présente dans toutes les définitions actuelles de la motivation.définitions actuelles de la motivation

15 Le but du côté de la tâche Le but du côté de la tâche La notion de but en EPS Les buts de lélève sont hiérarchiquement organisés. Lélève poursuit, parfois simultanément, plusieurs types de buts en éducation physique. Le but de lélève ne recoupe pas (ou ne rencontre pas) toujours le but de la tâche. distinction entre tâche et activité, entre but prescrit et but poursuivi, entre « motivation adaptative » et « motivation non adaptative » (Famose, 2001).

16 Exemple dorganisation hiérarchique des buts Exemple dorganisation hiérarchique des buts Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts du soi ou buts dêtre = type de personne que lon désire être Buts cibles = but concret de la tâche Buts intermédiaires Maîtriser lATR Réaliser un ATR-roulade sur le praticable

17 Les buts possibles en EPS BUTS CONCERNANT LES HABILETES = MOTIVATION DACCOMPLISSEMENT Vouloir être le meilleur Progresser dans les habiletés But de supériorité sociale But de maîtrise de la tâche BUTS EXTRINSEQUES Obtenir des récompenses Éviter des punitions But de gain matériel BUTS ORIENTES VERS LES CAMARADES DE LA CLASSE Obtenir l'approbation et l'affection des autres Promouvoir et développer les relations avec ses pairs Aider les pairs et faciliter leur bien-être Contrôler les autres et les dominer But d'intégration sociale But de provision de ressources BUTS SOCIAUX ET MORAUX Se comporter de manière responsable Etre sensible et coopératif But de responsabilité sociale But d'équité BUT HEDONISTE S'efforcer de maximiser le plaisir personnel But de bonheur BUTS ORIENTES VERS LES ADULTES Gagner l'estime des enseignantsBut d'acquisition de ressources

18 Motivation intrinsèque et extrinsèque Motivation intrinsèque et extrinsèque La notion de but en EPS Motivation intrinsèque : 2 « ressorts » principaux = sentiment de compétence et sentiment dautodétermination (Deci, 1975). + contacts sociaux et plaisir (jeu, sensations…). Motivation extrinsèque : récompenses (buts) ou punitions (anti-buts) « surajoutées » à la tâche elle-même = notes, argent, approbations verbales, « promesses » des parents… Effet délétère de la motivation extrinsèque sur la motivation intrinsèque (Deci & Ryan, 1980) car elle affecte négativement les perceptions de contrôle (sentiment dautodétermination). Mais utilité en cas dabsence de motivation intrinsèque (pour placer un levier permettant de déclencher lactivité).

19 Buts de maîtrise et buts de performance Buts de maîtrise et buts de performance La notion de but en EPS Nicholls (1984) distingue deux grands types de buts concernant la motivation daccomplissement : 1. des buts de maîtrise (ou buts dapprentissage, ou buts orientés vers la tâche) apprendre et progresser, maîtriser des actions ; processus de comparaison auto-référencés selon un processus diachronique (= dans le temps). comportements presque toujours adaptatifs = choix optimal, persévérance, effort intense, recherche de laide. 2. des buts compétitifs (ou buts de performance, ou buts orientés vers lego) faire la preuve de sa compétence en se comparant aux autres. éviter de paraître ridicule. processus de comparaison sociale = faire mieux que les autres, ou aussi bien avec moins deffort. lapprentissage est un moyen, pas une fin en soi. comp. souvent non adaptatifs = réduction de leffort, ou refus dapprendre pour éviter de démontrer son incompétence, rejet des erreurs.

20 Buts de maîtrise et buts de performance Buts de maîtrise et buts de performance La notion de but en EPS Ces deux types de but nont pas les mêmes effets sur lapprentissage : 1. buts de maîtrise : tâches difficiles, effort et persévérance (investissement maintenu en cas déchec). 2. buts compétitifs : tâches très faciles ou très difficiles et abandon rapide en cas déchec (associé à des affects négatifs). Recherches récentes : perspectives des buts multiples les élèves qui réussissent le mieux à lécole poursuivent les deux types de but (Wentzel, 1991).

21 Organisation hiérarchique des buts et but de maîtrise Organisation hiérarchique des buts et but de maîtrise La notion de but en EPS Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts du soi ou buts dêtre = type de personne que lon désire être Buts cibles = but concret de la tâche Buts intermédiaires Maîtriser lATR Réaliser un ATR-roulade sur le praticable Cas 1 : pratiquant qui adopte un but de maîtrise échec Efforts ++

22 Organisation hiérarchique des buts et but compétitif Organisation hiérarchique des buts et but compétitif La notion de but en EPS Soi idéal Être compétent Paraître habile en gymnastique Buts du soi ou buts dêtre = type de personne que lon désire être Buts cibles = but concret de la tâche Buts intermédiaires Maîtriser lATR Réaliser un ATR-roulade sur le praticable Cas 2 : pratiquant qui adopte un but de performance échec Stratégies motivationnelles Résignation

23 Avant daller plus loin motivation motivation apprentissage ? Nécessité dêtre motivé pour apprendre attention aux affirmations trop « rapides » ! dabord ce nest pas une règle absolue : il existe des apprentissages incidents (= il est possible dapprendre sans intention dapprendre). ensuite cette relation + mérite dêtre expliquée : pourquoi la motivation est-elle favorable aux apprentissages en EPS ?ensuite cette relation + mérite dêtre expliquée : pourquoi la motivation est-elle favorable aux apprentissages en EPS ? objet du CM ! enfin, cette relation est soumise à des conditions car si lélève est toujours motivé, il nest pas toujours motivé pour apprendre objet du CM !

24 Pourquoi la motivation est-elle favorable aux app.? Motivation Mobilisation des ressources (investissement) Réalisation dune tâche Correction des erreurs (persévérance) Apprentissage NB : ce cercle vertueux est soumis à dautres conditions et il concerne la motivation de maîtrise

25 Quatre qualités du but pour favoriser les app. : Le but apparaît clairement à lapprenant (théories cognitives notamment planification de laction). Le but est matérialisé dans lenvironnement (théories cognitives rendre le but contrôlable par lélève lui-même pour optimiser la connaissance des résultats ; théories écologiques placer une contrainte permettant de faire émerger le comportement attendu). Le but est « atteignable » avec les ressources actuelles du sujet (J.P.Famose, 1990). Le but est « accepté » sans être transformé lélève en fait « une affaire personnelle ». Le but du côté de la tâche Le but du côté de la tâche La notion de but en EPS

26 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? Rappel : ces conditions concernent deux grandes dimensions : 1.Limportance du but 2.La confiance en soi théories de lexpectation-valence Les notions dimportance du but et de confiance en soi dans lapproche cognitive des motivations trouvent leur origine dans les théories de lexpectation-valence qui sont un ensemble de modèles psychologiques pour lesquels lengagement du sujet repose sur le produit de la probabilité subjective datteindre le but (expectation), et de la valeur de ce but pour le sujet (valence).

27 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? 1.Limportance du but Des buts raisonnablement difficile (= défis), raisonnablement nouveau (curiosité), ou raisonnablement risqué (risque subjectif proche du risque préférentiel, Berlyne, Des buts socialement valorisés p ar les images médiatiques (rôle des représentations sociales) et emblématiques de certaines techniques sportives : faire un salto en gym, un fosbury en athlé, un virage culbute en natation, en dribble dans le dos en basket-ball, un saut ou un dérapage contrôle en VTT… Des buts qui contribuent à latteinte simultanée de plusieurs buts sur-ordonnés (notamment des buts de soi). Quelques pistes pour les interventions de lenseignant

28 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? 1.Limportance du but Des buts générateurs démotions et de sensations (jeu, expériences émotionnelle des sports). Des buts collectifs qui permettent davoir des relations sociales et de se sentir intégré au sein dun groupe. Quelques pistes pour les interventions de lenseignant

29 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? Quelques pistes pour les interventions de lenseignant 1.Limportance du but Prudence avec les 3 « solutions » suivantes : Des buts qui exposent la réussite ou léchec au regard des autres. Des buts qui placent les élèves en compétition effets contradictoires. Des buts évalués effets complexes (diapo).

30 Effets de lévaluation sur les buts de lélève Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Maîtriser lATR Réaliser un ATR-roulade sur le praticable Avenir professionnel ++ Passer en classe sup. Obtenir une bonne note Impact limité de lEPS Être récompensé par ses parents Évaluation sur cette tâche MOTIVATION INTRINSEQUE MOTIVATION EXTRINSEQUE IMPORTANCE DE LA TACHE ++

31 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? Rappel : ces conditions concernent deux grandes dimensions : 1.Limportance du but 2.La confiance en soi théories de lexpectation-valence Les notions dimportance du but et de confiance en soi dans lapproche cognitive des motivations trouvent leur origine dans les théories de lexpectation-valence qui sont un ensemble de modèles psychologiques pour lesquels lengagement du sujet repose sur le produit de la probabilité subjective datteindre le but (expectation), et de la valeur de ce but pour le sujet (valence).

32 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? 1.La confiance en soi 1.La confiance en soi = chances (probabilités) que le sujet se donne datteindre le but. Elle dépend : Des résultats antérieurs (mémorisation + attributions causales). Des croyances defficacité personnelle (ressources que le sujet pense posséder). De la perception de la difficulté de la tâche.

33 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? Quelques pistes pour les interventions de lenseignant 2.La confiance en soi (expectations de réussite) Des expériences de réussite en EPS grâce à une EPS construite autour de « fils rouges » (Ubaldi, 2004) = un nombre limité de compétences enseignées sur des cycles longs (Delignières, 2001). Utiliser plusieurs « leviers » pour faire réussir les élèves = performance, maîtrise, rôles, responsabilités, mise en projet, 5 e compétence culturelle… Des expériences de réussite reconnues par les élèves eux-mêmes grâce à des buts contrôlables qui permettent dêtre associés à leffort déployé ( critères de réussite simples et concrets).

34 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? Quelques pistes pour les interventions de lenseignant 2.La confiance en soi (expectations de réussite) Des buts accessibles / aux ressources possédées par le sujet ( possibilité de choisir ses buts pour accroître lexpectation). Des expériences de réussite rapides chez les élèves marqués par une faible confiance en soi (échec scolaire) = inventer des situations « apparemment » difficiles pour eux, mais qui sont en réalité assez faciles (/ à leurs ressources). Un risque en cas dabsence de réussite = la résignation apprise (Seligman et al.,1968). résignation apprise

35 Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? Remarque : optimum Remarque : Il sagit souvent dun optimum à concevoir ex. avec la difficulté (perçue) de la tâche : si la tâche est perçue comme trop facile, lexpectation est forte, mais la valence est faible : le but à atteindre ne présente pas dintérêt pour lélève. mais si la tâche est perçue comme trop difficile, lexpectation est faible, et lélève peut refuser de sengager car il estime ses chances de réussite trop réduites. D.C. Mc Clelland parle de « niveau de tension optimale ». S.Harter (1978) parle de « niveau optimal de défi ». Brunelle et Toussignant (1988) évoquent la notion de « délicieuse incertitude » : « une tâche trop facile suscite lennui, trop difficile lanxiété ». J.P.Famose (1990) : « Les tâches qui présentent un niveau de difficulté optimal sont celles qui sont les plus favorables pour développer les habiletés motrices ».

36 Le climat motivationnel Le contexte dans lequel un individu est amené à exercer son activité influence ses orientations motivationnelles : buts de maîtrise (apprendre et progresser) ou buts compétitifs (se comparer aux autres). Climat motivationnel (Ames&Ames, 1984) = « critères de succès qui sont projetés sur les individus par un entraîneur, un professeur, un parent… à lintérieur du contexte de réalisation ». Famose, Sarrazin, Cury (1995) : « Le cadre de vie, la pression éducative ont des effets sensibles sur ladoption dun but particulier » (…) Les parents, les enseignants ou les entraîneurs créent, par la structure générale des informations quils donnent ou des consignes quils prescrivent un climat psychologique qui influence ladoption dun type de but » : inciter les enfants à comparer leurs résultats à ceux dautrui, ou insister sur les progrès personnels.

37 Le climat motivationnel Intérêt dun climat de maîtrise Theeboom, De Knop et Weiss (1995) ont comparé les effets des deux types de climat chez des enfants de 8 à 12 ans participant à une session de formation en wushu portant sur trois semaines. Les enfants confrontés à un climat de maîtrise ont témoigné davantage de plaisir, un sentiment de compétence et une motivation intrinsèque plus élevés que ceux ayant suivi la session dans un climat de compétition. Ils ont également manifesté de plus grands progrès que ces derniers dans l'acquisition d'une habileté motrice spécifique au wushu.

38 Comment favoriser un climat motivationnel de maîtrise (= buts auto-référés) ? TARGET (Epstein,1989) Tâche, Autorité ReconnaissanceGroupe Évaluation Temps Epstein (1989) a proposé un modèle distinguant 6 grands types dinterventions sur lesquels il est possible dagir en vue de favoriser un climat de maîtrise : le TARGET.

39 Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à partir du TARGET (Epstein, 1989) dont les critères de réussite ne reposent pas sur une comparaison avec les autres ( usage réfléchi et modéré de la compétition) Des tâches variées avec la possibilité de choisir leur difficulté ( tâches individualisées). Tâches un style denseignement « démocratique » ( autoritaire) avec responsabilisation des élèves ( le faire participer à certaines décisions, dévolution de rôles). une information régulière par lenseignant sur les objectifs à atteindre, les compétences à construire (= relation « contractuelle »). Autorité

40 Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à partir du TARGET (Epstein, 1989) peu de punition, ni de récompense, ni de classement. mais une reconnaissances des progrès de chacun avec équité. des FB centrés sur les prestations de lélève en relation avec la tâche, pas centrés sur sa personne. Reconnais- sance groupes hétérogènes plutôt quhomogènes, de besoin plutôt que de niveau. formes de groupement variés et flexibles (= pas de fixation). atténuer limportance du regard des autres (= ne pas se sentir toujours « sous les feux de la rampe »). Groupe

41 Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à partir du TARGET (Epstein, 1989) une évaluation sommative surtout centrée sur des critères de maîtrise et portant sur ce qui a été enseigné. des évaluations formatives référencées aux objectifs à atteindre et dont les résultats sont accessibles aux élèves. impliquer lapprenant dans les procédures dévaluation de ses propres acquisitions (auto-évaluation et éval. formatrice). un statut positif de lerreur qui concerne « ce que fait lélève », pas « ce quil est » ( faute). Evaluation laisser le temps nécessaire pour apprendre et progresser. Temps

42 Retenons ce principe : « la motivation est un phénomène complexe qui ne se laisse pas réduire à une cause simple et unique ». J.-P.Famose, Une citation synthétique qui mérite dêtre retenue : « Pour qu'un sujet soit intrinsèquement motivé par une tâche, on peut faire l'hypothèse qu'il est nécessaire que celle-ci soit dans une certaine mesure nouvelle, d'une complexité pas trop importante mais suffisante pour éveiller l'attention et qu'elle soit présentée de telle manière que le sujet puisse s'y sentir compétent et responsable de sa propre réussite ». A.Mansy, Conclusion

43 Questions ???

44 Les stratégies motivationnelles Enjeu : valorisation de soi ; ou protection de soi. Deux types de stratégies motivationnelles : les stratégies anticipatrices ; les stratégies réactives. Relation avec les attributions causales (Weiner et al, 1972). DIMENSIONSHABILETEEFFORT DIFFICULTE DE LA TACHE CHANCE Locus de causalité INTERNE EXTERNE StabilitéSTABLEINSTABLESTABLEINSTABLE Possibilité de contrôle INCONTROL ABLE CONTROLAB LE INCONTROLAB LE

45 Les stratégies motivationnelles Lauto-handicap = se créer volontairement des obstacles pour disposer dexcuses permettant de préserver lestime de soi : o La diminution de leffort. o Se fixer des buts non réalisables. o Se fixer des buts facilement réalisables. o Le refus de laide. o La fuite. o La stratégie dite de la « jambe de bois ».

46 Les stratégies motivationnelles La valorisation morale de ne rien faire (Covington, 1992) = rendre valorisant le fait de ne pas sinvestir. Lauto-affirmation (Steele, 1998) = rechercher dautres bases positives pour asseoir son estime de soi lorsquune des dimensions de cette estime personnelle est menacée. Les stratégies dauto-complaisance = tendance à sattribuer une responsabilité individuelle dans le succès et à rejeter toute responsabilité en cas déchec. Les stratégies de comparaison sociale : o comparaisons sociales ascendantes = se comparer à dautres qui réussissent mieux (Festinger, 1954). o comparaisons sociales descendante = se comparer à ceux qui réussissent moins bien (Wills, 1981).

47 Le présupposé dune cohérence interne du sujet C.Bastien (1987) : « Il nous semble quon peut affirmer que toute réponse de lenfant est révélatrice dune stratégie et ne résulte pas dun tirage aléatoire. Dire que lenfant a répondu nimporte quoi témoigne simplement de notre incapacité à retrouver cette stratégie, laquelle révèle cependant le niveau dassimilation de la tâche par lélève ». Exemple de M.Récopé (1990) : joueur dont les actions semblent guidées par la volonté de ne pas se trouver sur la trajectoire du ballon (« déplacements/évitements tardifs », « placement/refuge dans des zones de probabilité faible darrivée du ballon ») un tel comportement, apparemment incohérent, trouve une légitimité (et même une pertinence) au regard du but de lélève : celui de ne pas toucher la balle, car celle-ci lui fait peur.

48 Les définitions de la motivation F.Fenouillet et A.Lieury : « Ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de laction, de lorientation, et enfin de lintensité et de la persistance : plus on est motivé et plus lactivité est grande et persistante » Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris, R.Viau : « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun élève a de lui-même et de son environnement et qui lincite à choisir une activité, à sy engager et à persévérer dans son accomplissement afin datteindre un but » La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université, Paris, 1997.

49 Les définitions de la motivation J.-P.Famose : « La motivation est lensemble des processus psychologiques qui déterminent le déclenchement, la direction, lintensité, et la persistance du comportement dans des tâches ou dans des situations données » « La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, dénergie, de talent, et parfois dargent (dans le cas dactivités physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser lobtention daffects positifs et afin de minimiser lobtention daffects négatifs ». La motivation en éducation physique et en sport, Dunod, Paris, 2001.

50 Les définitions de la motivation Nuttin : « Lactivité du sujet est dirigée vers, et réglée par, un résultat à atteindre, c-a-d un but cognitivement présent qui concrétise le besoin du sujet » Théorie de la motivation humaine : du besoin au projet daction, Paris, PUF, Vallerand & Thill : « Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, lintensité et la persistance du comportement dirigé vers un but ». Introduction à la psychologie de la motivation, Ed. Études vivantes, 1993.

51 Les définitions de la motivation Synthèse La motivation : permet de déclencher et dentretenir lactivité, c-a-d linvestissement consenti en ressources (effort); est dirigée vers un but particulier ; pour obtenir des buts sur-ordonnés (affects, estime de soi, reconnaissance sociale, réussite scolaire…). Ce n'est pas un trait de caractère permanent qui permet la production des efforts pour satisfaire tous les buts, mais un processus étroitement lié à la relation individu-environnement et à la perception que se fait lindividu de lui-même et de cet environnement.

52 Exemple dorganisation hiérarchique des buts La notion de but en EPS Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts du soi ou buts dêtre = type de personne que lon désire être Buts cibles = but concret de la tâche Buts intermédiaires Maîtriser lATR Réaliser un ATR-roulade sur le praticable

53 Pourquoi la motivation est-elle favorable aux app.? La motivation concerne : o Le déclenchement de lactivité il nest pas possible dapprendre sans rien faire car « lapprentissage est attribuable à lexpérience du sujet » (Le Ny, 1990). o La direction du comportement lapprentissage est maximisé avec un niveau de difficulté optimal. o Lintensité du comportement lapprentissage suppose « un niveau dinvestissement permettant la mise à contribution suffisante des processus et des ressources engagés par le sujet » (Famose, Sarrazin, Cury, 1995). o La persistance du comportement lapprentissage suppose la répétition de la conduite adaptative (Newell & Rosenbloom, 1980).

54 La résignation apprise (ou impuissance apprise) La résignation apprise correspond à la perception dune indépendance entre les comportements déployés et les résultats obtenus si lindividu fait lexpérience de léchec malgré avoir déployé des efforts, celui-ci fait l'apprentissage de l'inutilité de ses efforts et préfère alors adopter une attitude résignée plus économique. Conséquences négatives : + échec / tâche pas dapprentissage. réduction des efforts, abandon plus de motivation. anxiété, tristesse, déception, colère vécu émotionnel négatif. au final, risque daltération de lestime de soi. + effet de contagion : selon Hiroto & Seligman (1975), la résignation apprise peut sétendre au-delà de la situation qui en a généré lapprentissage.


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