d’études pédagogiques

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1 d’études pédagogiques
Centre international d’études pédagogiques Page d’ouverture

2 La motivation des apprenants des constats aux pistes pédagogiques
D O B R O E ; j a n v i e r

3 La motivation des apprenants des constats aux pistes pédagogiques
D O B R O E ; j a n v i e r

4 2 citations : Les connaissances qu’on entonne de force
dans les intelligences, les bouchent et étouffent. Pour digérer le savoir, il faut l’avoir avalé avec appétit. Anatole France 2 citations :

5 2 citations : Il dit non avec la tête, mais il dit oui avec le cœur,
Il dit oui à ceux qu’il aime, il dit non au professeur (…) Jacques Prévert 2 citations :

6 Pour lancer le débat…

7

8   

9 Un peu de terminologie 1

10 Il existe de nombreuses définitions mais on retiendra
Pour faire simple… C’est ce qui pousse un individu à agir, à s’impliquer dans une activité. Donc, motiver serait Créer (ou renforcer) les conditions permettant à l’élève de passer d’un enseignement subi à un engagement volontaire dans les activités proposées

11 Motivation et démotivation
2 11

12 MOTIVATION SCOLARITE

13 MOTIVATION ÂGE Il s’agit donc moins de motiver les apprenants que d’éviter qu’ils ne se démotivent…

14 La démotivation : comment ça marche ?
3 14

15

16 Amélioration des performances Motivation des apprenants
Un cercle vertueux… ou vicieux.

17 La dynamique motivationnelle de l’élève
(d’après Rolland VIAU) CHOIX Persévérance Activité pédagogique Perception : De sa compétence De la valeur de l’activité De la contrôlabilité Réussite Engagement cognitif

18 Conséquences : Un élève est motivé si Un élève est démotivé si

19 Conséquences : Un élève est motivé si Un élève est démotivé si - Il considère la matière et les activités utiles et/ou intéressantes

20 Conséquences : Un élève est motivé si Un élève est démotivé si - Il considère la matière et les activités utiles et/ou intéressantes - Il se sent capable de faire ce qu’on lui demande

21 Conséquences : Un élève est motivé si Un élève est démotivé si - Il considère la matière et les activités utiles et/ou intéressantes - Il se sent capable de faire ce qu’on lui demande - A l’impression qu’il a une part de responsabilité dans la réussite comme dans l’échec

22 Conséquences : Un élève est motivé si Un élève est démotivé si - Il considère la matière et les activités utiles et/ou intéressantes - Il se sent capable de faire ce qu’on lui demande - A l’impression qu’il a une part de responsabilité dans la réussite comme dans l’échec - Il considère la matière et les activités inutiles et/ou inintéressantes

23 Conséquences : Un élève est motivé si Un élève est démotivé si - Il considère la matière et les activités utiles et/ou intéressantes - Il se sent capable de faire ce qu’on lui demande - A l’impression qu’il a une part de responsabilité dans la réussite comme dans l’échec - Il considère la matière et les activités inutiles et/ou inintéressantes - Il ne se sent pas capable de faire ce qu’on lui demande

24 Conséquences : Un élève est motivé si Un élève est démotivé si - Il considère la matière et les activités utiles et/ou intéressantes - Il se sent capable de faire ce qu’on lui demande - A l’impression qu’il a une part de responsabilité dans la réussite comme dans l’échec - Il considère la matière et les activités inutiles et/ou inintéressantes - Il ne se sent pas capable de faire ce qu’on lui demande - A l’impression qu’il n’a aucune responsabilité dans la réussite comme dans l’échec

25 la motivation n’est pas une fin en soi.
Avertissement : la motivation n’est pas une fin en soi. La finalité est l’efficacité du cours ; et la motivation peut représenter un levier pour améliorer cette efficacité. Si la motivation est souvent nécessaire, elle n’est jamais suffisante. Motivation ?

26 Vers une typologie des apprenants
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27 Il existe 4 types d’apprenants
D’après Paul Hersey : Il existe 4 types d’apprenants C O M P E T E N C E S MOTIVATION

28 + - D’après Paul Hersey : Il existe 4 types d’apprenants
C O M P E T E N C E S + - MOTIVATION

29 + - C+ M+ D’après Paul Hersey : Il existe 4 types d’apprenants
C O M P E T E N C E S + - MOTIVATION C+ M+

30 + - C+ M+ C- D’après Paul Hersey : Il existe 4 types d’apprenants
C O M P E T E N C E S + - MOTIVATION C+ M+ C-

31 + - C+ M+ C- M- D’après Paul Hersey : Il existe 4 types d’apprenants
C O M P E T E N C E S + - MOTIVATION C+ M+ C- M-

32 + - C+ M+ C- M- D’après Paul Hersey : Il existe 4 types d’apprenants
C O M P E T E N C E S + - MOTIVATION C+ M+ C- M-

33 C O M P E T E N C E S + - MOTIV.

34 Lui déléguer des tâches valorisantes
C O M P E T E N C E S + - MOTIV. Lui déléguer des tâches valorisantes

35 + - Lui déléguer des tâches valorisantes
C O M P E T E N C E S + - MOTIV. Lui déléguer des tâches valorisantes Agir sur ses méthodes de travail (appr. à apprendre)

36 + - Lui déléguer des tâches valorisantes
C O M P E T E N C E S + - MOTIV. Lui déléguer des tâches valorisantes Agir sur ses méthodes de travail (appr. à apprendre) Le mettre ponctuellement en situation d’échec

37 + - Lui déléguer des tâches valorisantes
C O M P E T E N C E S + - MOTIV. Lui déléguer des tâches valorisantes Agir sur ses méthodes de travail (appr. à apprendre) Le mettre ponctuellement en situation d’échec Le mettre en situation de réussite

38 On reconnaît deux types de motivation (Deci, 1975)
- La motivation intrinsèque - La motivation extrinsèque FACTEURS EXTERNES A L’APPRENANT FACTEURS INTERNES A L’APPRENANT

39 La difficulté de la tâche La sanction ou la récompense
Remarque : l’enseignant peut intervenir sur les deux types de motivation Intr. Extr. La curiosité La difficulté de la tâche La sanction ou la récompense Le sentiment de compétence Le programme scolaire L’effort Les rythme et le calendrier L’autonomie L’autodétermination

40 Vers un argumentaire raisonné
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41 Jeremy BENTHAM (1748 – 1832) John Stuart MILL ( ) La nature a placé l’humanité entre deux maîtres, la peine et le plaisir. C’est à eux seuls qu’appartient de nous indiquer ce que nous devons faire (…)

42 Pas de réponses = pas de motivation
Réponses = motivation Pas de réponses = pas de motivation D’où la nécessité d’un argumentaire contextualisé, raisonné et « utilitariste » 1. Pourquoi les langues ? 2. Pourquoi le français ? ?

43 Pour les chefs d’établissements
A R G U M E N T A I R E ( S ) Pour les chefs d’établissements Pour les apprenants Pour les familles Pour les enseignants Pour les décideurs, etc.

44 Quelques pistes didactiques pour soutenir la motivation des apprenants
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45 1 Veiller à la bonne connaissance de chacun de ses apprenants
- Centres d’intérêt - Compétences - Style d’apprentissage - Type d’intelligence - Rythme d’apprentissage - Contexte socio-économico- linguistico-familial - Projet personnel, etc.

46 S’assurer de la reconnaissance et de la prise en compte des distinctions précédentes
2 notamment à travers la différenciation pédagogique

47 3 Plus globalement, veiller à
la centration pédagogique sur l’apprenant et sur les apprentissages

48 4 « Ne rien faire, tout faire faire, ne rien laisser faire »
Mettre en œuvre une pédagogie active « Ne rien faire, tout faire faire, ne rien laisser faire » (Louis PORCHER)

49 5 Privilégier une gestion de classe participative :
faire participer les élèves à la gestion de la classe renforcera leur sentiment d’appartenance et donc leur motivation, mais aussi l’efficacité du cours

50 6 Proposer des activités qui aient ou qui trouvent un sens pour l’apprenant. Pour soutenir ou développer la motivation DE L’APPRENANT, on doit s’interroger sur SES motivations

51 7 Privilégier le travail en projets - Disciplinaires
- Pluridisciplinaires - Interdisciplinaires - En groupes On peut opposer la pédagogie de projet à une pédagogie uniquement transmissive

52 8 Développer le co-apprentissage Statuts différents :
Terminologie différente Sens unique (ou déséquilibré) Acceptation d’écarts

53 Statut identique : Terminologie simplifiée Echange à double sens Défi pour chacun motivation…

54 9 Développer la métacognition de l’apprenant
en faisant prendre conscience à l’apprenant de sa façon d’apprendre et en lui faisant découvrir d’autres stratégies d’apprentissage

55 10 Respecter et faire respecter le droit à l’erreur,
et utiliser ses erreurs pour faire progresser l’apprenant S'il ne se trompait jamais, il n'apprendrait pas si bien (Jean-Jacques ROUSSEAU)

56 11 Développer l’autoévaluation permettra de développer - l’autonomie
- l’implication - la responsabilisation Et donc la motivation…

57 12 Privilégier une évaluation formative critériée (vs normative),
transparente, et dont l’apprenant comprenne l’utilité

58 Attitudes de l’enseignant pouvant soutenir la motivation des apprenants
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59 Ces comportements sont en cohérence avec les principes et pratiques évoqués précédemment
ATTITUDES PRATIQUES

60 1 Se montrer soi-même motivé :
l’enseignant doit être un modèle plus qu’un exemple

61 2 Trouver la juste distance dans ses relations avec les apprenants,

62 Accorder autant d’importance à la relation pédagogique qu’au contenu de l’enseignement
3    Risque : démagogie Peu d’efficacité Risque : pas d’adhésion Peu d’efficacité Relations + contenu = conditions pour l’efficacité

63 4 Créer un climat de classe propice au travail et positif,
où les élèves peuvent s’exprimer

64 5 Respecter et faire respecter le statut, la parole et les productions de chacun. Éviter les critiques « gratuites », peu constructives et pouvant blesser l’ego des apprenants

65 6 Porter un regard positif sur l’ensemble des apprenants et croire en leur capacité de réussite Souvenons-nous de « l’effet Pygmalion »

66 7 S ’intéresser prioritairement aux élèves en difficulté
(car ce sont eux qui ont le plus besoin de l’enseignant)

67 8 Mettre régulièrement les apprenants en situation de réussite,
en faisant alterner ces moments avec de véritables défis. 8 D I F F I C U L T E T E M P S

68 9 Développer l’estime de soi des élèves,
et plus particulièrement ceux qui sont en difficulté scolaire. Pour cela, on peut dans un premier temps renvoyer à des domaines extrascolaires

69 10 Déléguer des tâches Enseignant = animateur / facilitateur de l’acquisition de compétences. Son rôle doit se limiter à faire, dire, expliquer, corriger, etc. ce que les apprenants ne sont pas capables de faire, dire, expliquer, corriger, etc.

70 11 Apprendre à se taire Ens. Appr. T1 Appr. T2
Blablabla blablabla blablabla… Blablabla blablabla blablabla…

71 12 Amener les élèves (qui le souhaitent) à parler d’eux-mêmes, de leur vie, de leurs expériences, etc.

72 Permettre aux apprenant de s’exprimer sur ce qu’ils vivent en classe
13 Trop de travail ? Intéressant ? J’aime ? Difficile ? Sympa ? Ambiance ? Etc. Pourquoi ?

73 14 Ne pas forcer la parole, mais ne pas limiter la parole non plus…
Liberté de se taire… et de parler

74 15 Dans l’évidente mesure du possible, on répondra toujours aux questions et sollicitations des élèves

75 16 Garder le contact et collaborer avec les familles.
Essayer d’impliquer les familles dans la scolarité des élèves, tout en leur rappelant leur rôle et le comportement attendu. 16

76 17 Reconnaître la limite de ses compétences dans les domaines pour lesquels on n’a pas reçu de formation spécifique PSYCHOLOGUE ? Assistante sociale ? DIPLÔME d’ENSEIGNANT = COMPETENCES D’ENSEIGNANT SOCIOLOGUE ? CONSEILLER FAMILIAL ? Etc.

77 18 Être un enseignant réflexif,
et ne pas hésiter à remettre ses pratiques pédagogiques en question : tout n’est pas toujours « de la faute » des apprenants

78 Pratiques de classe pour motiver les apprenants
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79 1 Etablir un règlement précisant explicitement les droits et les devoirs de chacun

80 2 Veiller à structurer son enseignement
afin de le rendre (plus) lisible par les apprenants…

81 3 Intervenir sur les savoirs-être et les savoir-faire (compétences) et pas uniquement sur les savoirs (connaissances)

82 4 Avoir des attentes élevées mais réalistes, ce qui sous-entend :
- Connaître le niveau de chaque apprenant - Savoir de quoi il est a priori capable

83 5 Ne pas cloisonner les apprentissages mais les globaliser
Communication vs grammaire, lexique, phonétique, etc.

84 6 Privilégier la pratique de la langue et non pas sa description…

85 7 Connaître et utiliser une large gamme d’activités,
ce qui contribuera à la « différenciation successive »

86 8 Veiller au type d’activités proposés.

87 9 Travailler sur les représentations des apprenants concernant la matière enseignée

88 10 Proposer des activités faisant appel à des stratégies et compétences différentes pour un objectif identique

89 11 Morceler certaines activités pour les rendre plus accessibles

90 12 Diversifier les types d’animation de classe
en privilégiant les animations qui ne relèvent pas du cours magistral : - Binômes - Groupes - Ateliers, etc.

91 13 Développer des démarches expérimentales,
y compris pour le cours de langue

92 La démarche expérimentale pour les faits langagiers
On construit un corpus avec les élèves On leur demande d’étudier le corpus Construction d’hypothèse Vérification des hypothèses On tire une règle générale Ultérieurement, on pourra étudier les exceptions

93 14 Privilégier la maïeutique

94 15 Proposer des rétroactions tout au long du cours

95 16 Ne pas chercher à enseigner tout ce qu’on sait
mais ce qui peut être utile aux élèves, et ce qu’ils peuvent comprendre…

96 17 Ne pas interrompre un apprenant qui s’exprime,
même (surtout !) pour le corriger

97 18 Pour les plus jeunes, créer des rituels sécurisants

98 19 Eviter les redites, ce qui n’est pas contradictoire avec la notion de progression en spirale

99 20 Plus généralement, éviter les pertes de temps

100 21 Introduire de la transparence à tous les moments de l’enseignement (objectifs, critères d’évaluation, etc.) Transparence = partage des informations = implication = motivation = efficacité

101 21 Introduire de la transparence à tous les moments de l’enseignement (objectifs, critères d’évaluation, etc.) Opacité = rétention d’informations = recherche de pouvoir  efficacité

102 22 Différencier l’apprentissage, les stratégies et l’évaluation de la performance, en évaluant les progrès réalisés autant que la performance en elle-même

103 Production comparable
Appréciation  note – si note  Appréciation  note – si note  Production comparable Apprenant ayant généralement de moins bons résultats Apprenant ayant généralement de bons résultats EXEMPLE

104 intervention enseignant
EXPLICATION JUSTIFICATION EXPLICATION JUSTIFICATION Si nécessaire, intervention enseignant Apprenant ayant généralement de moins bons résultats Apprenant ayant généralement de bons résultats EXEMPLE

105 Attentes élevées / Défi / Motivation…
Efforts constatés et valorisés / Motivation… Ça commence à venir… Je ne peux pas me contenter de ça… Apprenant ayant généralement de moins bons résultats Apprenant ayant généralement de bons résultats EXEMPLE

106 23 Être sélectif dans la correction des erreurs

107 24 Ne pas passer à l’objectif suivant si l’objectif visé n’est pas atteint, d’où une nécessaire latitude avec les programmations…

108 25 Renforcer la cohérence pédagogique horizontale et verticale,
à travers l’identification et le respect de principes partagés au sein de l’équipe pédagogique

109 Interventions concertées
Envisager des solutions globales et collectives (équipe pédagogique) et non pas individuelles 26 Individu Intervention isolée Impact faible Impact faible Equipe Interventions concertées Impact IMPACT

110 Responsable de l’unité expertise et projets roux@ciep.fr
Pierre-Yves ROUX Responsable de l’unité expertise et projets 110