Du savoir des professeurs à celui des élèves …. Par Joseph Chbat Collège André-Grasset Juin 2005

Question de méthode: ou de l’insuffisance de l’approche magistrale!

Contexte: Notre recherche récente sur les attitudes et les pratiques pédagogiques typiques du collégial (2004) :

sur les attitudes et les pratiques pédagogiques Sondage général: sur les attitudes et les pratiques pédagogiques typiques du collégial, - se présentant en 3 catégories: 1- Enseignement-apprentissage-évaluation 2- Relation avec les élèves 3- Attitudes professionnelles - Partagées en 13 sections - Explicitées en 105 énoncés (5 choix)

13 Sections 1. la préparation des cours 2. la prestation des cours 3. les travaux des élèves 4. les aptitudes des élèves 5. l'évaluation des élèves 6. le bilan de l’activité pédagogique du prof 7. l'impact des premiers contacts avec les élèves 8. l'impact émotif de la relation prof-élèves 9. la relation d'aide aux élèves et leur motivation 10. les compétences du prof 11. les compétences à développer chez les élèves 12. les finalités de l’enseignement 13. l’engagement professionnel des profs

1) Pour accéder à un article électronique sur cette recherche, au questionnaire du sondage À certains tableaux statistiques des résultats Tableau des fréquences, Tableau des moyennes Visiter

Adresse directe de l’article électronique le site du CAPRES (Consortium d’Animation sur la Persévérance et la Réussite en Enseignement Supérieur) http://www.uquebec.ca/capres Adresse directe de l’article électronique http://www.uquebec.ca/capres/fichiers/art_CAG_nov04.shtml  

tableaux statistiques sont accessibles à partir Rem: Le questionnaire ainsi que les tableaux statistiques sont accessibles à partir d’hyperliens faciles à identifier dans cet article

Tableau des fréquences des choix pour les 105 énoncés Moyenne pour chacune des 13 sections Distribution des énoncés dans chaque section par ordre décroissant des moyennes

Visiter 2) Pour accéder au rapport final , (Texte intégral -506 pages) à un article de vulgarisation (d’environ 60 pages) Visiter

(Centre de Documentation Collégiale) le site du CDC (Centre de Documentation Collégiale)  Adresse http://www.cdc.qc.ca/parea  Adresse directe du rapport : http://www.cdc.qc.ca/parea/729865_chbat_cgrasset_2004_rapport_PAREA.pdf  Adresse de l’article de vulgarisation : http://www.cdc.qc.ca/parea/729882_chbat_cgrasset_2004_article_PAREA.pdf

la prestation des cours Voici à titre d’exemple une partie de ce que donne l’analyse de la deuxième section portant sur la prestation des cours

Énoncés bien au-dessus de la moyenne Section 2: Moyennes (Ordre décroissant) En donnant mes cours Énoncés bien au-dessus de la moyenne Nbre Moy Moyenne 3,6 Q14: Vérification de la compréhension 389 4,3 Q17: Exercices pratiques 388 Q18: Réexplication de la matière 4,2 Q06: Justification des nouveaux concepts 385 4,1 Q09: Rattachement des parties du cours. 390

Énoncés un peu au-dessus de la moyenne Nbre Moy Moyenne 3,6 Q07: Résumé au début du cours 387 3,7 Q10: Révision à la fin d’une partie importante 389

Énoncés un peu en-dessous de la moyenne Nbre Moy Moyenne 3,6 Q13: Prévision pour préparer prochain cours 382 3,4 Q16: Activités pour travail d’équipe 388 Q15: Approche magistrale 385 Q19: Faire expliquer la matière par des élèves 384 3,2 Q12: Aperçu du cours prochain 386

Énoncés bien en-dessous de la moyenne Nbre Moy Moyenne 3,6 Q08: Résumé début de cours par élèves 387 2,6 Q11: Résumé partie importante par élèves 383 2,4

Interprétation de ces Résultats

Concentration sur la prestation des cours et sur ce qui facilite la compréhension Les (5 / 14 énoncés) qui obtiennent des résultats bien au-dessus de la moyenne (4,1 à 4,3) montrent qu’il y a une concentration sur la prestation des cours.

Il s’agit de Vérification fréquente de la compréhension, Exercices pratiques, Ré-explication de la matière autant que nécessaire, Justification des nouveaux concepts, Rattachement des parties de la matière

Tout cela est compréhensible dans le cadre d’une approche axée sur un enseignement de type magistral visant la transmission du savoir.

Problème / contradiction Mais l’énoncé qui porte sur l’approche magistrale obtient une moyenne plutôt faible: 3,4 Laissant sous-entendre que les profs ne reconnaissent pas leur approche comme une approche magistrale!

Une certaine contradiction à expliquer : Recours aux commentaires

Justification d’une approche magistrale jugée non magistrale L’analyse des commentaires permet de comprendre pourquoi les profs pensent que leur approche n’est pas magistrale.

1- Ceux qui défendent clairement une approche magistrale sont peu nombreux Seulement 11 sur 71 intervenants ayant écrit des commentaires à cette question reconnaissent leur approche comme magistrale en raison de leur choix pédagogique avec des arguments

Grosseur des groupes et cadre horaire « D'une part, les groupes de 35 étudiants et plus ainsi que le cadre horaire limité à 75 minutes ne favorisent pas tellement une approche différente.

Non-participation des élèves D'autre part, les élèves se disent intéressés par d'autres types d'approche (ce que personnellement je favoriserais chaque fois que possible) mais ne se préparent pas en conséquence, de sorte que les expériences en ce sens se soldent souvent par du temps perdu (…).

Contenu et culture - «Pour m'assurer que le contenu est le même pour tous.» (Uniformité) - «C'est le dilemme: le magistral permet de montrer plus, mais sans être convaincu que l'étudiant a appris mieux.. » (Quantité) - «Compte tenu de la matière et des attentes des étudiants, c'est ce qui convient pour certains types de cours (d'acquisition de connaissances en culture générale.)»

Besoin de l’étudiant - «(…) J'ai cependant remarqué que l'étudiant réclame l'approche magistrale après avoir utilisé une autre approche. »

de la matière, du contenu, du style 2- Un petit nombre (6 commentaires) reconnaissent faire un usage occasionnel d’une approche magistrale Dépendamment de la matière, du contenu, du style etc.

« Ça dépend de la matière à enseigner. » « Ça dépend du contenu. » 3. « Cela dépend des cours et des compétences visées par ceux-ci. » 4. « Dépendamment des cours enseignés.» 5. « Dépendamment de la nature du cours enseigné, quelquefois c'est inévitable, » 6. « dépendant du style de cours et du contenu professé. »

une approche magistrale-interactive Participative, collaborative, etc. 3- Un grand nombre (34/71) disent pratiquer une approche mixte ou une approche magistrale-interactive Participative, collaborative, etc.

les mesures introduites pour atténuer le magistral : Ici, on insiste sur les mesures introduites pour atténuer le magistral : questions, échanges, discussions, quiz, exercices pratiques, documents audiovisuels, invités,etc.

Toute initiative occasionnant une interaction des élèves est vue comme une transformation de l’approche magistrale en une approche mixte justifiant la classification de la méthode comme non magistrale…

Citation « Même si mon approche est magistrale dans le sens que je mène moi-même le cours, je fais tout en mon possible pour introduire des interactions constantes entre moi et mes élèves. Aussi puis-je dire que mon approche n'est pas tout à fait magistrale... »

« Il m'arrive de faire faire des exercices « Il m'arrive de faire faire des exercices. Autrement, j'utilise une approche magistrale qui donne beaucoup de place aux points de vue des étudiants.

exercices, cas, interrogations, questions-réponses, etc. » « Il y a toujours une partie « cours magistral ». Mais cette partie doit être consolidée par toutes sortes d'autres techniques : exercices, cas, interrogations, questions-réponses, etc. »

« J'ai souvent une approche magistrale mais de type interactif « J'ai souvent une approche magistrale mais de type interactif. Je questionne beaucoup les étudiants et les fais réagir. La prise de notes est accélérée afin de laisser place aux discussions. »

«Il y a toujours de courtes parties magistrales entrecoupées de parties où les étudiants appliquent les notions qu'ils viennent de voir sous forme de questions ou d'exercices. »

«J'accompagne toujours mes exposés d'un vidéo, d'un invité, d'un livre, d'un article de journal, d’une visite sur place... » «J'alimente mon approche magistrale avec du visuel et d'animation dynamique. »

«(…) il s'agit toujours d'exposés interactifs avec les étudiants où ils peuvent intervenir (et ils le font) à tous moments

«Mais je fais beaucoup interagir les élèves «Mais je fais beaucoup interagir les élèves. Mes exemples sont colorés, pratiques, et j'utilise beaucoup l'humour. Il y a beaucoup d'interactions dans ma classe. Les élèves se disent à l'aise. »

il n’y a qu’une petite minorité 4- En réalité, il n’y a qu’une petite minorité qui affiche une méthode résolument non magistrale (9/71)

1. « C'est peu apprécié des élèves, je cherche à diversifier 1. « C'est peu apprécié des élèves, je cherche à diversifier. Moi-même, je trouve plate les cours où j'ai trop de théorie. » 2. « Étant donné que j'enseigne individuellement je n'utilise pas l'approche magistrale ce serait inutile.»

3. « Je fais plutôt une approche par problème si possible et le cours présente une ou des solutions au problème. » 4. « Les élèves travaillent beaucoup en atelier étant donné que l'ensemble de mes cours sont pratiques (arts plastiques). »

« In second language teaching less emphasis is given to lecturing « In second language teaching less emphasis is given to lecturing. It is more important for the students to participate. » 6. « Je fonctionne beaucoup en atelier, beaucoup de mises en situation.»

7. « Je fonctionne plutôt par atelier et par coopération. » 8. « Le moins possible. Ma conception est que ce n'est pas à l'enseignant de démontrer sa compétence mais aux étudiants de développer activement la leur. »

9. « Plus de magistral intégral en tout cas, mais des notes et des tableaux à compléter grâce à mon aide…  mais j’avoue que j'ai un faible. ¨Ça me donne l'illusion qu'ils ont vraiment bien compris à partir des exemples que je donne... »

Interprétation de ces résultats Les techniques ou les efforts particuliers que font les profs pour diminuer l’intensité du magistral font en sorte leur que leur méthode n’est plus une méthode purement magistrale.

Il faut reconnaître que les efforts collectifs faits dans ce sens sont visibles. Et cela explique que les collègues ne classent plus leur approche comme étant purement magistrale.

Mais jusqu’où peut-on considérer que nous avons vraiment changé de méthode collectivement?

Et pour quelle autre méthode? devons-nous changer de méthode, Et pourquoi? Et pour quelle autre méthode?

ces questions pédagogiques fondamentales, Après un examen précis des commentaires des collègues qui ont réfléchi sur ces questions pédagogiques fondamentales, nous estimons que

Un véritable changement de méthode. 1- les ajustements introduits dans nos approches collectives d’enseignement ne sont pas encore suffisants pour assurer Un véritable changement de méthode.

un tel changement d’approche 2- Et à bien y penser, un tel changement d’approche est de plus en plus nécessaire, voire essentiel!.

Mais, attention pour changer vraiment d’approche, il faut une nouvelle vision de l’apprentissage et du rôle que le prof doit y jouer Il faut une nouvelle tournure d’esprit qui permet au professeur de délaisser progressivement la transmission du savoir au profit de sa construction!!!

prêt à abandonner son rôle de détenteur et de transmetteur du savoir, Une vision où le savoir est conçu comme un projet à bâtir par l’apprenant avec un professeur prêt à abandonner son rôle de détenteur et de transmetteur du savoir, et à devenir une personne ressource discrète, un guide, un facilitateur, un organisateur des conditions d’apprentissage de ses élèves. 

Cela ne semble pas encore être le cas, car ni la pratique observée ni ce que disent les profs à propos de leur approche ne témoignent dans ce sens.

Nécessité d’un changement d’approche Avec les nouvelles vagues d’élèves qui auront goûté à l’approche par projets, à l’approche coopérative, et à l’approche par résolution de problèmes, l’approche magistrale (pure ou mixte) pourra difficilement continuer à occuper la scène pédagogique!

Or, le hasard faisant bien les choses plusieurs collègues sérieux nous indiquent des voies très pratiques pour dépasser l’approche magistrale…

Éclaireurs qui ouvrent les voies à la pédagogie nouvelle (notamment dans Pédagogie Collégiale): - Denise Barbeau - Denis Blondin, - Annette Huot , - Guy Archambault.

Point de vue de Denise Barbeau

Référence Article de Denise Barbeau « La classe : un miroir du professeur et de son enseignement » In Actes du vingt et unième colloque annuel de l'AQPC (2002) P.61-66) Pour texte complet voir annexe 01      

Relations Pédagogiques Legendre (1988) Relations Pédagogiques

Dans un atelier que Denise Barbeau a donné à l’AQPC en juin 2002, elle cherche à montrer que Résumé

repose à la fois sur les épaules responsabilité de l’apprentissage repose à la fois sur les épaules du prof et de l’élève.

expliciter son point de vue, elle fait le Pour expliciter son point de vue, elle fait le portrait de deux enseignants types : Éric et Yvon tous les deux compétents mais se distinguant par leur conception de l’apprentissage.

responsabilité de l’apprentissage; principalement magistrale. Le premier, Éric, compétent et consciencieux, représente la vieille garde; il porte sur lui toute la responsabilité de l’apprentissage; il enseigne des connaissances à tous avec une approche principalement magistrale.

Le second, Yvon, est le prototype de ce qu’on peut appeler la nouvelle pédagogie post réforme centrée sur l’élève, sur les compétences Et sur le programme.

Quelques mots pour résumer le portrait d’Éric

Éric - Est compétent - Aime son travail, s’y investit Éric - Est compétent - Aime son travail, s’y investit. - Assure la mise à jour dans sa matière. - Ne fait pas de compromis sur le contenu. - Arrive toujours 3 minutes à l’avance. - Communique avec clarté et précision. - Expose clairement au début de ses cours le thème et les concepts majeurs. - Répond clairement aux questions. - Corrige très bien et commente. - Favorise l’autonomie!!!.

-. Donne le même cours à tous:. « Les besoins de formation de - Donne le même cours à tous: « Les besoins de formation de tous les élèves sont les mêmes ». - Enseigne des connaissances et s’occupe du contenu: «  L’approche par compétence minimise la culture ». - Travaille seul. - Indique les consignes pour examens au dernier cours qui les précède.. - Faible taux de réussite. - perçoit des incompétences chez ses élèves :

«C’est incroyable, se dit-il, comment les élèves ont de la difficulté à exposer une pensée articulée et comme leur français est pitoyable.»

Qu’est-ce qui semble sous-entendu par Mme Barbeau?

Quelques mots pour résumer le portrait d’Yvon

Yvon - Est compétent - Assure la mise à jour dans sa matière Yvon - Est compétent - Assure la mise à jour dans sa matière. - Ne fait pas de compromis sur le contenu. - Arrive toujours 10 minutes à l’avance. - Échange avec les élèves. - Communique avec clarté et précision. - Enseigne des compétences. - Collabore avec ses collègues. - Cherche à connaître ses élèves, et en tient compte.

- Est Ponctuel. - Part de ses élèves - Introduit le cours avec ces Questions: - Qu’est-ce qu’on étudie aujourd’hui? - Pourquoi ces apprentissages?  - Ce thème vous fait penser à quoi?» - construit le nouveau sur l’ancien. - Corrige les failles et les idées erronées. - Fait un exposé court des concepts majeurs.

- Varie ses approches pédagogiques - Varie ses approches pédagogiques. - Développe les habiletés de pensée - Adapte ses stratégies aux types de connaissances enseignées. - S’assure du Transfert des apprentissages. - Suit un manuel avec exercices :: - Problèmes contextualisés - Analyses de cas - Jeux de rôles - Prise de décision.

-. Place L’élève au cœur de. l’apprentissage. - - Place L’élève au cœur de l’apprentissage. - Assure rétroaction & corrections de qualité. - A recours à divers moyens d’explication. - Fait participer les élèves à l’exercice de synthèse à la fin de chaque cours: (Mots clés et liens). - Fait de l’écoute active. - Décode le verbal et non verbal.

- Ses évaluations consistent en: - Ses évaluations consistent en: - résolution de problèmes (complexes, contextualisés); - Sollicitations des acquis - Ses résultats (satisfaisants): - Bon taux de réussite (90%) - Bonne moyenne (75%).

Quel semble être le message de l’auteure?

Première réponse À compétence égale, c’est l’approche qui fait la différence: une approche centrée sur l’élève, sur son apprentissage, et sur le programme.

Deuxième réponse: Entre l’approche d’Éric, centrée sur la transmission du savoir et sur la culture, et celle d’Yvon, centrée sur l’élève,l’apprentissage et le programme, c’est la deuxième qui donne de bien meilleurs résultats!

Question de discussion: Comment nous-situons-nous par rapport à tout cela?

Quelques bâtisseurs qui ouvrent les voies à la pédagogie nouvelle: - Denis Blondin, - Annette Huot , - Guy Archambault

Article de Denis Blondin: «Apprendre : un phénomène essentiel à comprendre pour mieux enseigner» In Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre 2002 (p12-16)    

Article de Denis Blondin: Les points essentiels Quelques détails

Bref aperçu Dans un article fort documenté, Denis Blondin, un retraité de l’UdM et un formateur Performa très engagé, s’arrête sur la notion d’apprentissage, parce que, dit-il, « sa compréhension est fondamentale pour améliorer l’enseignement.»    

Idées principales: (1) Chaque prof a une conception de l’apprentissage explicite ou implicite qui marque son enseignement. Exemple: Si j’occupe jusqu’à 80% du temps de parole en classe à l’exposé, c’est que je conçois l’apprentissage comme le résultat d’une transmission des connaissances.  

Par contre: Si je cherche surtout à trouver des situations propices pour permettre aux élèves d’apprendre par eux-mêmes… C’est que je conçois l’apprentissage comme étant le fruit d’un effort personnel où l’élève doit transférer son savoir d’une situation connue à une nouvelle situation.

(2) Dans une approche de transmission des connaissances, - le cerveau est dans son mode d’apprentissage le plus passif: Il ne fait qu’enregistrer l’information.

Le contrat de l’élève:. - écouter et tenter de comprendre; Le contrat de l’élève: - écouter et tenter de comprendre; - faire les exercices; - restituer ses acquis dans des tests de connaissances. Le rôle du prof : - Énoncer les connaissances; - mettre l’élève en contact avec le savoir. N.B.- Cette Méthode efficace pour transmettre l’information.

Dans l’approche magistrale, il est difficile de garantir une véritable compréhension et un véritable apprentissage

(3) Renseigner n’est pas enseigner et informer n’est pas former (3) Renseigner n’est pas enseigner et informer n’est pas former.  Il n’y a d’apprentissage que s’il y a assimilation et transfert à de nouvelles situations.

Au lieu d’informer l’élève d’un savoir tout fait, il vaut mieux susciter chez lui le désir de s’informer

(4) Une information transmise pour elle même pourrait être nuisible, encombrante.

Blondin propose une conception renouvelée  de l’apprentissage, avec un postulat de base : « L’apprentissage vient de l’expérience personnelle. »

(5) L’apprentissage est un passage d’un savoir spontané et approximatif, à un savoir réfléchi, précis, vérifié et reconnu par une communauté savante et il ne se fait pas sans effort de la part de l’apprenant.

 C’est donc avec - des problèmes, - des cas concrets, - des projets adaptés à l’âge des élèves que le nouvel enseignement est appelé à se faire…

 Les activités d’apprentissage se feront en groupe, de préférence  Les activités d’apprentissage se feront en groupe, de préférence.  L’évaluation sommative se fera plutôt sur une base individuelle, (car ce que l’élève apprend à faire en coopération avec d’autres, il pourra le faire seul à la fin.)  

Bref… Denis. Blondin vise à éveiller les profs à la nécessité de changer de paradigme: car, selon lui, l’approche traditionnelle ne suffit pas pour assurer l’intégration du savoir, et pour susciter la motivation

Article d’Annette Huot: «L’art d’enseigner, c’est d’abord l’art de se taire.» In Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre 2002 (p12-16).    

Une vision et une méthode (recherche d’adaptation à la nouvelle approche pédagogique centrée sur l’élève et sur son apprentissage)  

  Du côté de la vision: il s’agit pour le prof de comprendre la nécessité de - se taire, - laisser l’élève faire son apprentissage, - investir son énergie dans la préparation des conditions propices à la prise en charge de l’apprentissage par l’élève.  

Du côté de la méthode: Aider le prof à faire le virage vers une Du côté de la méthode: Aider le prof à faire le virage vers une - approche active, - centrée sur l’élève - centrée sur l’intégration du savoir.

Une méthode en cinq moments: 1) l’activation, 2) l’exploration, 3) la transformation, 4) la présentation, 5) la réflexion.  

1. L’ACTIVATION: L’activation est synonyme d’amorçage, d’introduction, de démarrage, de mise en route, de stimulation, etc. Elle doit être :  

- laconique pour amener l’élève:. -. à être actif,. - - laconique pour amener l’élève: - à être actif, - à établir des liens.  

L’idéal, c’est une activation:. -. courte,. -. directe,. - L’idéal, c’est une activation: - courte, - directe, - stimulante et interpellante.

S’arrêter sur l’utilité de la matière présentée: l’allusion vaut mieux que l’exposé. Mieux vaut pour l’élève - expérimenter l’utilité de ce qu’on lui présente, - qu’entendre une démonstration.

2. L’EXPLORATION: -. y arriver dès que possible, 2. L’EXPLORATION: - y arriver dès que possible, car l’élève peut y être actif. - Un minimum d’exploration personnelle, individuelle, précédera le travail d’équipe.

Quelques conseils: 1-. Éviter de trop structurer. l’information, 2- Quelques conseils: 1- Éviter de trop structurer l’information, 2- Permettre aux élèves - d’explorer diverses pistes. - de s’auto-orienter, - de faire un apprentissage durable et transférable .

3-. Accepter une nouvelle façon d’utiliser le. temps de classe: 4- 3- Accepter une nouvelle façon d’utiliser le temps de classe: 4- Inciter les élèves à continuer la communication en dehors du cours: 5- s’aider des diverses technologies de l’information: (courriels, clavardage, etc.) 6- fixer la date du cours suivant comme une date butoir pour terminer un exercice.

3. LA TRANSFORMATION : -. Les activités de cette étape 3. LA TRANSFORMATION : - Les activités de cette étape consistent à clarifier, à classifier, à réorganiser, à élaborer ou à utiliser les objets à l’étude.

Il est possible qu’on s’y rende dès l’exploration Il est possible qu’on s’y rende dès l’exploration. Cela ne devra pas poser problème, car la démarcation des deux étapes est artificielle. (difficile de faire de l’exploration sans envisager une transformation, une clarification du savoir et sa réorganisation en vue d’obtenir réponse à la question qui se pose.)

Laisser l’élève faire le tour de la situation Laisser l’élève faire le tour de la situation. Le professeur interviendra seulement pour corriger une mauvaise compréhension de la tâche assignée ou pour rectifier une information mal interprétée lors de l’exploration.

4. LA PRÉSENTATION: (par l’élève) - 4. LA PRÉSENTATION: (par l’élève) - Elle aide les élèves à mieux assimiler la matière abordée et explorée . - Le langage est indissociablement lié à la pensée : - Le mot évoque la pensée (nos pensées les plus intimes surgissent sous une forme verbalisée). - La présentation prendra les formes que les élèves voudront bien lui donner.

-. Elle met l’élève en état de vigilance - - Elle met l’élève en état de vigilance - Elle augmente sa capacité d’assimilation du contenu (par extériorisation). - Elle lui permet de maîtriser son habileté à s’exprimer, à communiquer ses idées. - des communications intra et intergroupes multiplient les occasions de s’exprimer.

-. Laisser à l’élève la chance de se pratiquer. sans pénalité. - - Laisser à l’élève la chance de se pratiquer sans pénalité. - Réserver une partie de l’évaluation à un échange oral avec les élèves (vérifier le degré de profondeur de leur compréhension et de leur intégration de la matière).

5. LA RÉFLEXION: A) à l’occasion du contenu - Sur le contenu: Elle oriente dans le sens de la synthèse. - À partir du contenu: - Réfléchir sur une matière à venir; - Prévisualiser le contenu; - Deviner le contenu, l’anticiper.

Cet effort met l’apprenant. - en attente du reste de la matière, Cet effort met l’apprenant - en attente du reste de la matière, - en appétit pour la matière à venir. - Il augmente l’intérêt, la motivation pour la matière. - Il incite à la créativité et à l’innovation: - Il amène à - considérer de nouvelles avenues - entrevoir de nouvelles applications.

B) à l’occasion du processus - Réfléchir sur le processus suivi permet de développer des habiletés de métacognition:  Cela se traduit par une amélioration de - la capacité d’apprentissage - l’autonomie de l’apprenant.

Article de Guy Archambault: «« Les nouvelles stratégies pédagogiques » In Actes du vingt et unième colloque annuel de l'AQPC (2002) P.121-123)       

Pionnier en recherche dans le milieu collégial, Guy Archambault, se demande si l’on peut « extraire de l’ensemble des études sur le processus d’apprentissage quelques principes d’action pédagogique »

Sa réponse est affirmative Sa réponse est affirmative. Et il organise ces principes autour de huit caractéristiques d’une stratégie pédagogique pertinente :

Une stratégie pédagogique pertinente 1 Une stratégie pédagogique pertinente 1.  répond aux besoins de l’étudiant. 2. rend l’objet d’apprentissage signifiant à l’étudiant. 3.  met en action l’étudiant. 4.  fait émerger des représentations adéquates.

5. vise l’apprentissage durable (en profondeur, à long terme). 6 5.  vise l’apprentissage durable (en profondeur, à long terme). 6.  favorise la créativité et le transfert des apprentissages. 7.  respecte le rythme des étudiants. 8.  recourt à la médiation (interaction entre l’étudiant ses pairs et l’enseignant).

En bref… La communauté collégiale, dans sa quête de nouvelles voies pédagogiques gagnerait sans doute à connaître des avenues comme celles proposées par des éclaireurs comme: Denise Barbeau, Denis Blondin, Annette Huot et Guy Archambault… et par bien d’autres…

Le point de vue de ces chercheurs nous aidera dans nos tentatives de renoncement progressif à un usage exclusif de l’approche magistrale, et d’implantation progressive d’une nouvelle méthode plus adaptée à la réalité pédagogique d’aujourd’hui et de demain.

nous n’y serons probablement pas à l’aise dès les premiers essais, car nous n’avons pas encore maîtrisé l’art de nous taire, mais c’est seulement en essayant sérieusement des approches comme celles-ci que nous pourrons en mesurer l’utilité et l’efficacité.

Ce document est une réalisation de Joseph Chbat, Ph. D Ce document est une réalisation de Joseph Chbat, Ph.D. jchbat@videotron.ca ou jchbat@grasset.qc.ca

Fin …