La compréhension en lecture Dévoiler les informations implicites d’un texte en réalisant des inférences

Samedi, Anaïs et Julien ont vu des lions et des tigres.

Samedi, Anaïs et Julien ont vu des lions et des tigres. Puis le clown les a beaucoup fait rire.

Samedi, Anaïs et Julien ont vu des lions et des tigres. Puis le clown les a beaucoup fait rire. À la fin du spectacle, maman leur a demandé d’éteindre la télévision. Il était temps d’aller dormir.

Dévoiler les informations implicites d’un texte en réalisant des inférences Les représentations de la lecture chez les élèves en difficulté Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences Une classification des inférences Apprendre à comprendre Enseigner la compréhension Apprendre aux élèves à effectuer des inférences Ce que disent les programmes Ce que rapportent les études théoriques Des pistes pédagogiques 

Les représentations de la lecture chez les élèves en difficulté  Enseignant : « Qu’est-ce que ça veut dire, pour toi, savoir lire ? » Mickaël : « J’arrive à lire tous les mots. » Yanis : « Savoir bien lire les mots, tout ça… » Emmanuel : « Lire carrément par cœur. » (il explique par la suite que savoir lire renvoie à une bonne lecture à voix haute)

Les représentations de la lecture chez les élèves en difficulté  Enseignant : « Qu’est-ce que ça veut dire, pour toi, savoir lire ? »  Enseignant : « À ton avis, ça veut dire quoi comprendre un texte qu’on est en train de lire ? » Mickaël : « Ça veut dire bien avoir compris le texte… avoir compris tous les mots. » Yanis : « Ça veut dire savoir… je sais lire des mots.  » Emmanuel : « À bien savoir comment est la lecture. Après on doit la réciter… comme une poésie. »  

Les représentations de la lecture chez les élèves en difficulté  Enseignant : « Qu’est-ce que ça veut dire, pour toi, savoir lire ? »  Enseignant : « À ton avis, ça veut dire quoi comprendre un texte qu’on est en train de lire ? »  Enseignant : « À ton avis, qu’est-ce qu’il faut faire pour comprendre un texte qu’on est en train de lire ? » Mickaël : «Il faut relire et relire et relire. Arrivé un moment, on comprend et on peut répondre aux questions. » Yanis : « Il faut relire et relire. Et après, si on n’arrive pas, on demande à la maîtresse. » Emmanuel : « On lit toujours les mêmes phrases et c’est là qu’on comprend. »  

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) Compétences spécifiques Compétences linguistiques Compétences textuelles Compétences encyclopédiques Compétences stratégiques

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… La compréhension est le produit d’une interaction entre un texte et un sujet. Le niveau de compréhension atteint après la lecture dépend de facteurs divers relatifs au texte, mais aussi de certaines caractéristiques du lecteur : - son système de traitement - ses compétences langagières - les capacités de sa mémoire de travail - ses connaissances générales - ses connaissances spécifiques par rapport au thème du texte - ses métaconnaissances sur la compréhension - son âge - son niveau de lecture - sa motivation (expertise - but et intentions)

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… La compréhension est le produit d’une interaction entre un texte et un sujet. Le niveau de compréhension atteint après la lecture dépend de facteurs divers relatifs au texte, mais aussi de certaines caractéristiques du lecteur : - son système de traitement - ses compétences langagières - les capacités de sa mémoire de travail - ses connaissances générales - ses connaissances spécifiques par rapport au thème du texte - ses métaconnaissances sur la compréhension - son âge - son niveau de lecture - sa motivation (expertise - but et intentions)

Stocker et restituer Répéter, regrouper, relier pour mieux retenir

Ménager la mémoire de travail … en triant les informations littérales (explicites) Il s’agit d’inhiber les informations sans importance, de choisir et regrouper les informations utiles (ce traitement s’effectue en continu et de façon automatique) Le ciel est rose à l’horizon. Le soleil va se coucher. Léa rêvasse sous le porche de la maison, tandis que Tom est plongé dans un livre sur les gorilles. Soudain, la petite fille s’écrie : - Tom ! Elle est de retour ! Son frère comprend tout de suite de quoi elle parle : la cabane magique, bien sûr ! Léa sent ces choses-là, elle ne se trompe jamais.

Ménager la mémoire de travail … en traitant les informations littérales (explicites) Il s’agit d’inhiber les informations sans importance, de choisir et regrouper les informations utiles (ce traitement s’effectue en continu et de façon automatique) Le ciel est rose à l’horizon. Le soleil va se coucher. Léa rêvasse sous le porche de la maison, tandis que Tom est plongé dans un livre sur les gorilles. Soudain, la petite fille s’écrie : - Tom ! Elle est de retour ! Son frère comprend tout de suite de quoi elle parle : la cabane magique, bien sûr ! Léa sent ces choses-là, elle ne se trompe jamais.

Ménager la mémoire de travail … en traitant les informations littérales (explicites) … en activant la mémoire à long terme Pour comprendre un texte, on doit être capable d’élaborer une représentation globale de l’ensemble des informations du texte, la macrostructure. Tom et Léa lèvent les yeux. Oui ! La cabane est là ! Ils se dépêchent d’escalader l’échelle de corde. - Quelle sorte de magie allons-nous découvrir cette fois ? murmure Tom. Dans un coin sont posés les rouleaux de parchemins qu’ils ont rapporté de leur précédent voyage.

Ménager la mémoire de travail … en traitant les informations littérales (explicites) … en activant la mémoire à long terme Pour comprendre un texte, on doit être capable d’élaborer une représentation globale de l’ensemble des informations du texte, la macrostructure. Tom et Léa lèvent les yeux. Oui ! La cabane est là ! Ils se dépêchent d’escalader l’échelle de corde. - Quelle sorte de magie allons-nous découvrir cette fois ? murmure Tom. Dans un coin sont posés les rouleaux de parchemins qu’ils ont rapporté de leur précédent voyage. Cela suppose : que l’échelle de corde pend depuis le sol de la cabane que cette échelle n’est pas rigide que les deux enfants montent chacun leur tour ou l’un derrière l’autre qu’ils pénètrent dans la cabane qu’ils découvrent les rouleaux de parchemins en observant le sol de la cabane…

Ménager la mémoire de travail … en traitant les informations littérales (explicites) … en activant la mémoire à long terme Le lecteur peut utiliser ce qu’on appelle des scripts (stockés dans la mémoire sémantique). Il s’agit d’une suite d’actions propres à un objectif. Exemples : - Aller au restaurant, au cinéma - Prendre le train - Fêter son anniversaire - etc…

Réseau sémantique Collins & Quillian respire mange se déplace a une peau etc... animal a des nageoires peut nager a des branchies etc... oiseau a des ailes a des plumes peut voler a un bec etc... poisson grand carnivore peut être dangereux etc... grand ne vole pas longues pattes etc... canari autruche saumon requin petit chante jaune etc... chair rose remonte le courant se mange etc...

Réseau sémantique Collins & Quillian respire mange se déplace a une peau animal oiseau a des ailes a un bec canari jaune

Réseau sémantique Collins & Quillian respire mange se déplace a une peau etc... animal a des nageoires peut nager a des branchies etc... oiseau a des ailes a des plumes peut voler a un bec etc... poisson grand carnivore peut être dangereux etc... grand ne vole pas longues pattes etc... canari autruche saumon requin petit chante jaune etc... chair rose remonte le courant se mange etc...

Réseau sémantique Collins & Quillian respire mange se déplace animal peut nager oiseau a des ailes a des plumes peut voler a un bec poisson grand peut être dangereux grand longues pattes canari autruche saumon requin jaune chair rose se mange

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) « Quand Carole s’est levée, sa mère lui a dit qu’elle devrait mettre son imperméable pour aller à l’école. » Question 1 : Où doit aller Carole ? à l’école (information explicite) Question 1 : Quel temps fait-il ? il pleut (information implicite)

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences Plusieurs dimensions, non mutuellement exclusives, permettent de catégoriser les inférences. 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques 3. Les inférences rétrogrades et les inférences antérogrades

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives Exemple : les anaphores (relation de référence)  L’anaphore pronominale : « Julie essayait de donner des ordres à son chien, mais jamais il ne lui obéissait. »  L’anaphore synonymique : « Guillaume et Alison jouent dans la cour de l’école. Le garçon glisse et tombe à terre. »  L’anaphore métaphorique : « Le loup entre chez la grand-mère. Le monstre la dévore. »

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives Les inférences élaboratives ou optionnelles renforcent et enrichissent la compréhension mais ne sont pas strictement nécessaires. Exemple 1 : « Cet été, maman, mes deux sœurs et moi, nous avons pris le car et nous sommes allées au zoo. » On peut inférer que le groupe est composé de : « Maman et ses trois filles » et/ou de « Maman et ses trois enfants »

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives Les inférences élaboratives ou optionnelles renforcent et enrichissent la compréhension mais ne sont pas strictement nécessaires. Exemple 2 : « Le géant rencontre une vieille dame. » L’introduction de détails vestimentaires du géant, par exemple, peut venir enrichir la représentation de l’événement, mais ne constitue pas une condition nécessaire pour la compréhension.

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques Exemple : « Marc veut pratiquer un sport le mercredi. Au centre de loisirs, on lui propose le football, le karaté et le rugby. Il est très content car il adore les sports de combat. » Inférence logique: «  Marc va choisir le karaté. »

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques Les inférences pragmatiques nous permettent de faire des déductions probables, mais non certaines, fondées sur des connaissances usuelles sur le monde. Exemple 1 : «  Le chat de Paul est venu s’asseoir sur le canapé. Maman est arrivée et l’a mis dehors avec son balai. » Inférence probable mais non certaine : «  Le chat de Paul laisse des poils sur le canapé. »

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques Les inférences pragmatiques nous permettent de faire des déductions probables, mais non certaines, fondées sur des connaissances usuelles sur le monde. Exemple 2 : «  Sophie pédale jusqu’à la maison. » Inférence probable mais non certaine : «  Sophie se déplace à vélo. »

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques 3. Les inférences rétrogrades et les inférences antérogrades

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques 3. Les inférences rétrogrades et les inférences antérogrades Une inférence est dite rétrograde quand elle consiste à relier une information nouvelle avec une portion de texte déjà traitée. Exemple 1 : Les inférences anaphoriques sont la plupart du temps des inférences rétrogrades

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques 3. Les inférences rétrogrades et les inférences antérogrades Une inférence est dite rétrograde quand elle consiste à relier une information nouvelle avec une portion de texte déjà traitée. Exemple 2 : Soudain, la petite fille s’écrie : - Tom ! Elle est de retour ! Son frère comprend tout de suite de quoi elle parle : la cabane magique, bien sûr !

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Les grandes catégories d’inférences 1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives 2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques 3. Les inférences rétrogrades et les inférences antérogrades Une inférence est dite antérograde quand elle permet d’anticiper la suite probable de l’énoncé, de connecter l’information en cours de traitement avec quelque chose qui va suivre. Les anticipations rentrent dans cette catégories d’inférences. Exemple : Tom et Léa partent en courant et, quelques minutes plus tard, ils s’arrêtent au pied du grand chêne. Ils lèvent les yeux. Oui ! La cabane est là !

À quel moment de la journée sommes-nous ? Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Une classification des inférences  Les inférences de lieu Mélissa s’est assise sur un grand fauteuil face au miroir. À côté d’elle, se trouve une dame avec les cheveux mouillés. Où est Mélissa ?  Les inférences de temps Maman me dit de vite finir mon dessert si je ne veux pas arriver en retard à l’école. À quel moment de la journée sommes-nous ?

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Une classification des inférences  Les inférences d’agent Après chaque concert, il range sa baguette dans son étui avant de descendre de l’estrade. De qui parle-t-on ?  Les inférences d’action Guillaume avait mal au ventre, maintenant… Comme il regrettait sa bêtise ! Maman entra dans sa chambre et lui demanda : « Dis-donc, Guillaume, tu n’aurais pas vu la boîte de chocolats que j’ai achetée hier ? ». Qu’a fait Guillaume ?

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Une classification des inférences  Les inférences d’instrument D’une main sûre, Dr Martin mit l’instrument bruyant dans ma bouche. Quel instrument Dr Martin utilise-t-il?  Les inférences de catégorie Les rouges sont croquantes et acidulées. On peut les consommer telles quelles. En revanche, les jaunes sont plutôt choisies pour faire des tartes ou des compotes. De quelle catégorie d’objets s’agit-il ?

Qu’est-ce que comprendre un texte Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Une classification des inférences  Les inférences d’objet Maman a choisi la plus petite de la série. Elle la remplit d’eau puis la pose sur l’un des feux de la gazinière. L’eau se met bientôt à bouillir. Je peux me mettre à table. Mon oeuf sera bientôt cuit comme je les aime. De quoi maman s’est-elle servie pour la cuisson ?  Les inférences de sentiment Andréa avait beaucoup de mal à se calmer. Elle sentait le sang lui monter aux joues, ne comprenant pas la réaction de ses camarades. Elle donna un coup de pied rageur dans un caillou, puis repartit chez elle, les poings serrés au fond des poches. Quel sentiment éprouve Andréa ?

Qu’est-ce qui a causé cette situation ? Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Une classification des inférences  Les inférences de cause-effet (inférer la cause) Ce matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d’autres avaient perdu leurs branches. Qu’est-ce qui a causé cette situation ?  Les inférences de cause-effet (inférer l’effet) Le roi Midas était si joyeux qu’il ne tenait plus en place. Il descendit au jardin et la rampe de l’escalier devint en or ; il souleva le loquet et le fer devint de l’or. Lorsqu’il mit le pied dans le jardin, il vit les roses qui s’épanouissaient. Midas les toucha du doigt. Quel fut le résultat ?

Comment Pierre peut-il solutionner son problème ? Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte… … en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites) Une classification des inférences  Les inférences de problème-solution (inférer une solution) Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir. Comment Pierre peut-il solutionner son problème ?  Les inférences de problème-solution (inférer un problème) La direction des Monuments historiques a tout essayé, tout envisagé… D’abord on a nettoyé les façades et toutes les statues. Puis on a installé des grillages fins dans les zones de nids. On a aussi interdit aux camelots de vendre des graines. Mais comment empêcher les enfants de les nourrir ? Alors on commence à les stériliser... Quel est le problème ?

Apprendre à comprendre Enseigner la compréhension Michel Fayol Jocelyne Giasson

Apprendre aux élèves à effectuer des inférences Ce que disent les programmes « … on ne peut se contenter d’exiger des élèves une compréhension des informations données littéralement dans le texte. On doit les engager à retrouver les informations implicites qui sont à leur portée (la compréhension des lacunes d’un message suppose que l’on dispose des connaissances permettant de les retrouver). Cela implique de la part de l’enseignant un questionnement précis sur l’implicite, y compris sur ce qui lui paraît le plus évident… » Programmes de 2007

Apprendre aux élèves à effectuer des inférences Ce que disent les programmes Ce que rapportent les études théoriques

L’enseignement explicite des principaux types d’inférences peut permettre à l’élève :

L’enseignement explicite des principaux types d’inférences peut permettre à l’élève : - de découvrir que dans chaque énoncé oral ou écrit, il y a plus d’informations non formulées que d’informations explicites,

L’enseignement explicite des principaux types d’inférences peut permettre à l’élève : - de découvrir que dans chaque énoncé oral ou écrit, il y a plus d’informations non formulées que d’informations explicites, - de prendre conscience que comprendre c’est aussi se rendre compte qu’on n’a pas compris,

L’enseignement explicite des principaux types d’inférences peut permettre à l’élève : - de découvrir que dans chaque énoncé oral ou écrit, il y a plus d’informations non formulées que d’informations explicites, - de prendre conscience que comprendre c’est aussi se rendre compte qu’on n’a pas compris, donc d’apprendre à contrôler sa compréhension,

L’enseignement explicite des principaux types d’inférences peut permettre à l’élève : - de découvrir que dans chaque énoncé oral ou écrit, il y a plus d’informations non formulées que d’informations explicites, - de prendre conscience que comprendre c’est aussi se rendre compte qu’on n’a pas compris, donc d’apprendre à contrôler sa compréhension, - de développer des compétences à effectuer des inférences.

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite « Maman demande à Julien de retirer sa chemise pour qu’on puisse l’ausculter et écouter sa respiration. » 1) Qu’est ce que Julien doit enlever ? 2) Où se trouve Julien ?

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite « Les voila tous les six autour du bol de lait. Mes parents pensent qu’on ne pourra pas les garder tous. » 1) Les voila, c’est qui ? De qui parle-t-on ?

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents • Rechercher des anomalies ou des incohérences dans des images

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents • Rechercher des anomalies ou des incohérences dans des images • Reconstituer le contexte d’une image à partir de ses détails

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents • Rechercher des anomalies ou des incohérences dans des images • Reconstituer le contexte d’une image à partir de ses détails • Restituer les détails d’une image à partir du contexte

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Réaliser des inférences pragmatiques… …de lieu (où sommes-nous ?) …d’agent (qui est le personnage ?) …de temps (à quel moment se déroule la scène ?) …d’action (que fait le personnage ?) …de cause-effet (qu’est-ce qui a causé cette situation ?)

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences à partir d’un énoncé oral, en se référant à une image « Dépêche-toi de manger, crie maman, et va te laver les dents, il est l’heure de te coucher. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences à partir d’un énoncé oral, en se référant à une image « Merci ma grande, dit maman en embrassant Laura, tu es gentille d’aller au marché faire mes courses. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences à partir d’un énoncé oral, en se référant à une image « Laura revient de l’école. Comme le lui a demandé sa maman, elle fait très attention aux voitures et ne court pas dans la rue. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Choisir parmi deux ou trois images celle qui correspond à un texte lu. « Vite ! Vite ! Je vais être obligé de m’habiller rapidement pour arriver à l’heure à l’école. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Choisir parmi deux ou trois images celle qui correspond à un texte lu. « Maman oiseau va bientôt pondre ses œufs. Avec papa oiseau, elle se dépêche de préparer le nid. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Choisir parmi deux ou trois images celle qui correspond à un texte lu. « Allez, dit papa, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales Inférences de lieu (où sommes-nous ?) « Papa est en train de se raser. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales Inférences de lieu (où sommes-nous ?) « Camille et Rémi ont trouvé un crabe en cherchant sous les rochers. Ils l’ont finalement attrapé avec l’épuisette. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales Inférences d’agents (qui sont les personnages ?) « Bonjour, madame. - Bonjour. Que désires-tu mon petit ? - Je voudrais une baguette et deux croissants, s’il vous plaît ? »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales Inférences d’agent (qui est le personnage ?) « J’aime bien manger et jouer à la balle. J’aime bien aussi me promener avec Nicolas. Mais je crois que ce que je préfère, c’est dormir dans ma niche. »

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales « Julie prend la carte et consulte le menu. Elle ne comprend pas trop ce qui est écrit, mais elle sait qu’elle veut commander des frites avec du ketchup. » 1) Qu’est-ce que Julie consulte ? 2) Où se trouve Julie ?

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales C’est mardi matin. Ludovic est à table, il ne peut pas avaler son chocolat. Il se plaint : - J’ai mal au ventre ! - Tu as mangé trop de brioche au chocolat, dit sa maman. - Tu n’es pas malade, ajoute son papa. Il faut te préparer pour aller à l’école. Julie et Arthur t’attendent. N’oublie pas ton livre de lecture ! Ce n’est pas la brioche au chocolat qui donne mal au ventre à Ludovic. Non ! C’est l’école ! Le mardi, madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture. Est-ce vrai que Ludovic a mal au ventre ? - A-t-il mangé trop de brioche au chocolat ? - Pourquoi papa dit-il : « Tu n’es pas malade » ? - Que veut dire la phrase : « C’est l’école qui donne mal au ventre » ? - Pourquoi Ludovic a-t-il mal au ventre un mardi matin ? Que se passe-t-il de particulier ce jour-là ? Comment expliquer ce mal de ventre ? - Etc…

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales Produire des inférences en situations de lecture Avec un support imagé

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales Produire des inférences en situations de lecture Sans support imagé

Des pistes pédagogiques Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales Produire des inférences en situations de lecture Inférences de lieu (où sommes-nous ?) « Les lumières s’éteignirent lentement et Sophie s’installa confortablement sur son siège. Maintenant, il faisait noir. Elle sourit de plaisir lorsque les premières images apparurent sur le grand écran. »

Des pistes pédagogiques Mettre les indices en évidence Effectuer l’inférence Justifier l’inférence Inférences de lieu (où sommes-nous ?) « Les lumières s’éteignirent lentement et Sophie s’installa confortablement sur son siège. Maintenant, il faisait noir. Elle sourit de plaisir lorsque les premières images apparurent sur le grand écran. »

Des pistes pédagogiques Mettre les indices en évidence Effectuer l’inférence Justifier l’inférence 1) L’enseignant L’enseignant L’enseignant 2) L’enseignant Les élèves L’enseignant 3) Les élèves L’enseignant L’enseignant 4) Les élèves Les élèves L’enseignant 5) Les élèves Les élèves Les élèves

Question 1 : Que prépare Demi-Lune Question 1 : Que prépare Demi-Lune ?  Il prépare ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Question 2 : Qui monte sur le cheval ?  C’est Demi-Lune qui monte sur le cheval. Question 3 : Qui est Demi-Lune ?  C’est un jeune indien. Question 4 : Que doit rapporter Demi-Lune ?  Il doit rapporter une plume. Question 5 : À ton avis, quel âge pourrait avoir Demi-Lune ?  Il a entre 12 et 15 ans. Demi-lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.

dans plusieurs phrases Classification des relations entre les questions et les réponses Réponse Dans le texte Dans ma tête dans une phrase dans plusieurs phrases dans ma tête et dans le texte dans ma tête

Conclusion Hiérarchiser les informations Privilégier les moments d’échanges → enrichir le vocabulaire → enrichir les représentations mentales de chacun → enrichir les métaconnaissances sur la compréhension → éviter aux élèves d’établir entre le texte et leurs connaissances personnelles des liens qui ne sont pas indispensables à la compréhension du texte. Ce lien les éloigne de l’essentiel du texte. Jouets

Bibliographie GIASSON Jocelyne (1990), La compréhension en lecture, Gaëtan Morin GOLDER Caroline . GAONAC’H Daniel (1998), Lire & Comprendre - Psychologie de la lecture, Hachette Éducation BLANC Nathalie . BROUILLET Denis (2005), Comprendre un texte - L’évaluation des processus cognitifs, Éditions In Press BARTH Britt-Mari (2001), L’apprentissage de l’abstraction, Éditions RETZ FNAME (2006), Apprendre et comprendre - Place et rôle de la métacognition dans l’aide spécialisée, Éditions RETZ CHAUVEAU Gérard . RÉMOND Martine (1993), L’enfant apprenti lecteur, INRP, L’HARMATTAN VAN GRUNDERBEECK Nicole (1994), Les difficultés en lecture - Diagnostic et pistes d’intervention, Gaëtan Morin GOIGOUX Roland . CÈBE Sylvie (2006), Apprendre à lire à l’école, Éditions RETZ

Albums MULLER G. (2002), Devine qui fait quoi, École des loisirs MULLER G. (2004), Devine qui a retrouvé Teddy, École des loisirs HOBAN T. (2003), Que vois-tu ?, École des loisirs BRIGGS R. (1978), Le bonhomme de neige, Grasset Jeunesse MAYER M. (2000), Il y a un cauchemar dans le grenier, École des loisirs PONCELET B. (1995), Chut ! Elle lit, Seuil Jeunesse RASCAL, DUBOIS, CLAUDE (1997), Le Petit Lapin rouge, École des loisirs STEHR F. (1983), Je n’ai pas faim, École des loisirs

Sites Internet http://www.aideeleves.net http://soutien.perso.cegetel.net/pages/20.html http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/25-2/r252-05.html http://www.ac-grenoble.fr/savoie/mat/group_de/domaine/lire-ecr.htm http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/elem/index.html