Grammaire et orthographe à l’école : Où en sommes-nous ? Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples … Le niveau baisse : mythe ou réalité ? La grammaire est-elle la condition de la pensée ? Comment gagner en efficacité ? Le retour de la leçon : une bonne idée ? Comment impliquer les élèves dans leur apprentissages ? Apprentissage mécaniste ou automatisation ? Comment enseigner tout le programme ? Comment se construit une compétence orthographique ? Comment favoriser la mémorisation des règles ? Comment assurer le transfert des compétences ? La Rochelle, 16 janvier 2013

Grammaire et orthographe à l’école : Où en sommes-nous ? Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… Comment enseigner plus efficacement ? Comment mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée ? Quelle différence y a-t-il entre mécanisme et automatisme ? Comment se construit une compétence orthographique ? Comment enseigner tout le programme ? Comment favoriser la mémorisation et le transfert ? Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples … Le niveau baisse : mythe ou réalité ? La grammaire est-elle la condition de la pensée ? Comment gagner en efficacité ? Le retour de la leçon : une bonne idée ? Comment impliquer les élèves dans leur apprentissages ? Apprentissage mécaniste ou automatisation ? Comment enseigner tout le programme ? Comment se construit une compétence orthographique ? Comment favoriser la mémorisation des règles ? Comment assurer le transfert des compétences ?

Où en sommes-nous ? Bonsoir, Comme je l’ai déjà dit je suis T2 et un peu perdue en grammaire… Après avoir fait une leçon, vous donnez tout de suite un exercice sur le cahier du jour ? Ce que j'ai fait ce matin, c'est expliquer la leçon, la faire copier, et j'ai ensuite donné deux exos à faire sur un cahier d'entrainement. Demain je compte faire le même type d'exos sur le cahier de classe. Pensez-vous que ma manière de faire soit bien ou pas? Maëlle

Où en sommes-nous ? Bonsoir, Comme je l’ai déjà dit je suis T2 et un peu perdue en grammaire… Après avoir fait une leçon, vous donnez tout de suite un exercice sur le cahier du jour ? Ce que j'ai fait ce matin, c'est expliquer la leçon, la faire copier, et j'ai ensuite donné deux exos à faire sur un cahier d'entrainement. Demain je compte faire le même type d'exos sur le cahier de classe. Pensez-vous que ma manière de faire soit bien ou pas? Maëlle

Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples…

Les enfants jouent dans la cour. joug jougs joue joues jouent court courts courre cours courent cour dent dents d’en dans nt Les enfants jouent dans la cour. groupe nominal au pluriel s verbe verbe sujet

Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… La difficulté majeure pour les élèves est d’adopter de manière quasi simultanée un double point de vue : Le point de vue de la parole, de la langue en action, qui utilise des savoirs implicites : une souris verte  une souris *vert 2. Le point de vue de la langue, objet d’observation, qui demande une décentration par rapport à l’usage courant, et exige des savoirs explicites : Les oiseaux volent.  les *oiseau *vol.

très couteux au départ mais que l’entrainement tend à automatiser. L’enseignement de la grammaire/orthographe vise à entrainer ce double point de vue, ce changement de focalisation, très couteux au départ mais que l’entrainement tend à automatiser.

Le grand Calendrier et compost des bergiers Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… Le grand Calendrier et compost des bergiers 1497 Même la notion de phrase qui nous semble si stable, a bcp évolué au cours du temps

a ten-dollar bill a seven-year-old boy a five-minute drive Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… a ten-dollar bill a seven-year-old boy a five-minute drive

La langue, objet social avant d’être objet scolaire Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… La langue, objet social avant d’être objet scolaire « Je rentre sur Paris.  » 17 500 occurrences « Je rentre à Paris. » 12 000 occurrences « Je vais au dentiste. » 4 670 occurrences « Je vais chez le dentiste. » 129 000 occurrences > Quelle norme enseigner ? Nous devons nous défaire de tout ce qui nous semble aller de soi : importance d’une langue correcte, normée La norme est évidemment changeante avec les époques mais

Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… « Et j'ai une règle auquel je tiens. » « Il ne peut en effet y avoir, devant l’enfant, deux discours : celui du professeur et celui de ses parents. […] Il ne peut pas y avoir deux systèmes de valeurs, entre lequel l’enfant serait balloté. » julien dray françois fillon sarkozy

Accéder à la conceptualisation Victor et Marion jouent à la marelle. Victor et Marion jouent à l’arrière de la voiture. Les chauve-souris chassent la nuit. Les premiers rayons du soleil chassent la nuit. adultes lettrés perçoivent immédiatement la différence de structure profonde : distinction sémantique (jouer à qqch n’est pas équivalent à jouer qqpart, distinction syntaxique (complément essentiel/facultatif, de verbe/de phrase, d’objet/circonstanciel) >> accès immédiat au concept

Accéder à la conceptualisation équivalent à produit en croix, programme de 4° pour ma part j’étais dans le « faire », pas du tout dans la conceptualisation

Accéder à la conceptualisation Aller de la tâche au concept Dépasser le faire Maîtriser les procédures pour permettre la prise de distance Deux populations d’élèves : ceux qui s’arrêtent à la partie visible et concrète de la tâche / ceux qui s’engagent dans le travail pour saisir le sens de la tâche et ses implications

Accéder à la conceptualisation Orthographe lexicale – Écrire correctement la syllabe finale des noms terminés par - ée ; par - té ou - tié ; par un e muet. Programmes 2008, progression CM2 1. Noms féminins en –ée 2. Noms féminins en –té ou –tié 3. Noms féminins en –e

Accéder à la conceptualisation « Quand il n’y a pas de conceptualisation, on enseigne à coups de règle(s).  » Rémi Brissiaud Certains mots se terminent par –e. Pourquoi ? Est-ce réellement une question d’orthographe lexicale ?

Accéder à la conceptualisation C.L.É.O. CM2, éd. Retz, 2011

Pourquoi un –e final ? Accéder à la conceptualisation Marque du féminin d’un nom, d’un adjectif, d’un participe : une sortie une jolie maison elle est sortie Marque de 1e ou 3e personne du singulier d’un verbe du 1er groupe : je crie il oublie

Pourquoi n’y a-t-il pas de –e final ? Accéder à la conceptualisation Pourquoi n’y a-t-il pas de –e final ? Masculin d’un nom, d’un adjectif, d’un participe : le ralenti un joli jardin il est sorti 1e ou 3e personne du singulier d’un verbe du 2e ou 3e groupe : il ralentit je remplis j’ écris

Accéder à la conceptualisation

Accéder à la conceptualisation

Langue, norme, grammaire, orthographe : des rapports pas si simples… Beaucoup d’élèves méconnaissent la norme, ou la considèrent comme n’allant pas de soi. Elle n’est quasiment jamais au premier plan de leurs préoccupations. « Faire » de la grammaire ne conduit pas automatiquement à la conceptualisation. introduire ici Manesse, cogis, chervel ??? Le niveau en orthographe est en baisse indubitable, il faut réagir

Enseigner plus efficacement Je range les chemises lavées et repassées. Les tables ont été lavées à l’éponge. Ta mère a lavé les assiettes. Les couverts qu’elle a lavés sèchent dans l’égouttoir. Ta chemise a été lavée à la main. Les filles se sont lavées. Les filles se sont lavé les cheveux. Tes mains, tu les as lavées ? d’après DION, J., & SERPEREAU, M. (2004). Grammaire, conjugaison, orthographe cycle 3. Paris : Bordas.

Enseigner plus efficacement 1754

Enseigner plus efficacement Je range les chemises lavées et repassées. Les tables ont été lavées à l’éponge. Fabien a lavé les assiettes. Les couverts qu’elle a lavés sèchent dans l’égouttoir. Ta chemise a été lavée à la main. Les filles se sont lavées. Les filles se sont lavé les cheveux. Tes mains, tu les as lavées ? d’après DION, J., & SERPEREAU, M. (2004). Grammaire, conjugaison, orthographe cycle 3. Paris : Bordas.

Enseigner plus efficacement Le présent des verbes du 1er groupe Le présent des verbes du 2e groupe Le présent des verbes du 3e groupe Le présent d’avoir, être, aller, faire Le présent : synthèse et évaluation

Enseigner plus efficacement Semaine 1 Semaine 2 Semaine 3 Semaine 4 Semaine 5 60’ 60’ 60’ 60’ 60’ Le présent des verbes du 1er groupe Le présent des verbes du 2e groupe Le présent des verbes du 3e groupe Le présent d’ avoir, être, aller, faire Le présent : synthèse et évaluation Total = 5 heures

Enseigner plus efficacement Au présent, comment choisir entre –e, –es, –s, –t ? > Je dor… -e, ou –s ? Si c’est un verbe en –er, terminaisons : –e / –es / –e > Je dore au soleil. Si ce n’est pas un verbe en –er, terminaisons –s / –s / –t > Je dors au soleil. Au présent, trois verbes à bien connaitre : être, avoir, aller Au présent, quelques cas particuliers : –ds , –d, –x, –tes

Enseigner plus efficacement Sem. 1 Sem. 2 Sem. 3 Sem. 4 Sem. 5 Présent : –e, –es, –s, –t 45’ 30’ 45’ 30’ 20’ 40’ 30’ 20’ 20’ 20’ Présent : être, avoir, aller Présent : –ds , –d, –x, –tes Total = 5 heures

Organiser les apprentissages sur le moyen et le long terme période d’apprentissage déclin de la performance performance nb. d’entrainements

Organiser les apprentissages sur le moyen et le long terme période d’apprentissage stabilisation de la performance compétence stabilisée nb. d’entrainements performance

Enseigner plus efficacement Réinterroger ses propres connaissances Proposer des procédures à la portée des élèves Entrainer souvent, sur le long terme, et faire expliciter

Institutionnalisation Le retour de la leçon ? Activité de découverte, leçon Situation- problème Entrainement réitéré de procédures Exercices d’application Affinement progressif de la compétence Compétence supposée acquise Institutionnalisation du savoir

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée C.L.É.O. CE1, éd. Retz

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée ici une activité où la notion de grammaire ne peut pas être traitée sans recours au sens : toujours n’est pas forcément le contraire de jamais ! C.L.É.O. CE2, éd. Retz

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée trop souvent dans les manuels la langue employée empêche les élèves d’accéder au sens, ou alors on travaille sur des textes trop longs, trop complexes. C.L.É.O. CE2, éd. Retz

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée trop souvent dans les manuels la langue employée empêche les élèves d’accéder au sens, ou alors on travaille sur des textes trop longs, trop complexes. C.L.É.O. CE1, éd. Retz

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée ici une activité où la notion de grammaire ne peut pas être traitée sans recours au sens : toujours n’est pas forcément le contraire de jamais ! C.L.É.O. CM1, éd. Retz (2010)

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée ici une activité où la notion de grammaire ne peut pas être traitée sans recours au sens : toujours n’est pas forcément le contraire de jamais ! C.L.É.O. CM2, éd. Retz (2011)

Mettre les élèves face à des situations-problèmes à leur portée Situations dont les élèves ont la maitrise réelle Situations qui impliquent des va-et-vient entre sens et forme Situations qui comportent un enjeu Situations que l’on propose souvent, mais à petites doses

Une vision réaliste de l’apprentissage On fait d’abord : tous ensemble, lentement, à haute voix, en y réfléchissant, … ce que chacun saura faire : seul, rapidement, dans sa tête, sans y penser. d’après Patrick Picard sans y penser, seul, dans sa tête : cela nous amène à la question de l’automatisation des compétences

Le facteur ²prend le$ lettre$ et il le$ timbre . Mécanisme ou automatisme ? Dictée et tâche de mémorisation simultanées (M. Fayol) Le facteur ²prend le$ lettre$ et il le$ timbre . 40% d’erreurs chez des adultes lettrés ! Savoirs et savoir-faire Lexique orthographique … le timbre les timbres il le timbre il les timbre ils les timbrent … le timbre les timbres il le timbre il les timbre ils les timbrent … le timbre les timbres il le timbre il les timbre ils les timbrent … le timbre les timbres il les timbre ils les timbrent … le timbre les timbres il le timbre il les timbre ils les timbrent … le timbre les timbres il le timbre il les timbre ils les timbrent … le timbre les timbres il le timbre il les timbre ils les timbrent timbre : n. (pluriel : -s) ou v. (pluriel : -ent) Attention à la configuration sujet + pronom le/la/les + verbe La compétence orthographique ou grammaticale n’est jamais automatisée totalement. Expérience de Michel Fayol Ils n’utilisent pas une règle, même automatisée, mais récupèrent les formes en mémoire. Concurrence entre « les timbres » et « les timbre » Sans surcharge de la mémoire de travail, il y a une procédure de vigilance et de vérification qui se déclenche.

une compétence orthographique ? Comment se construit une compétence orthographique ? Première étape : compétence analogique Maman [e] papa vont au cinéma. un chien et un chat une pomme et une poire toi et moi … → Maman et Papa vont au cinéma.

une compétence orthographique ? Comment se construit une compétence orthographique ? Première étape : compétence analogique Deuxième étape : compétence procédurale Maman [e] Papa vont au cinéma. Deux éléments qui s’ajoutent ? Remplacement par et puis ? Verbe être ? Mot invariable, de même nature que ou ? … → Maman et Papa vont au cinéma.

une compétence orthographique ? Comment se construit une compétence orthographique ? Première étape : compétence analogique Deuxième étape : compétence procédurale Troisième étape : automatisation et/ou récupération Maman [e] papa vont au cinéma. Abstraction d’une classe de situations X + Y Classe des conjonctions de coordination Bloc mémorisé « Maman et papa » … → Maman et Papa vont au cinéma.

Comment se construit une compétence orthographique ?

20 12 catégories de verbes temps verbaux Comment enseigner tout le programme ? v. du 2e groupe être avoir aller dire faire pouvoir partir prendre venir voir vouloir + verbes non étudiés v. du 1er groupe dont v. en - cer - ger - guer - yer - eter - eler indicatif présent indicatif futur simple indicatif imparfait indicatif passé simple indicatif passé composé indicatif plus-que-parfait indicatif futur antérieur conditionnel présent impératif présent infinitif présent participe présent participe passé 20 catégories de verbes 12 temps verbaux

Comment enseigner tout le programme ? un maçon nous avançons il se balance en avance … nous mangeons un pigeon ils rangent une orange … une pelle ils appellent un frelon nous appelons … ils finissent une écrevisse … nous prenons une grenouille ils prennent une antenne … un jeton nous jetons il jette une chaussette …

Comment enseigner tout le programme ? v. en -er –ir v. en –re –oir v. en –dre je –e je –s je –ds tu –es tu –s tu –ds il/elle –e il/elle –t il/elle –d nous –ons vous –ez ils/elles –nt

Comment enseigner tout le programme ? infinitif au présent au futur à l’imparfait dire vous dites faire nous faisons vous faites je ferai … nous faisions vous faisiez pouvoir je peux tu peux je pourrai vouloir je veux tu veux voir je verrai nous voyions vous voyiez

Comment enseigner tout le programme ? être avoir aller je suis tu es il/elle est nous sommes vous êtes ils/elles sont j’ ai tu as il/elle a nous avons vous avez ils/elles ont je vais tu vas il/elle va nous allons vous allez ils/elles vont être avoir aller je suis tu es il/elle est nous sommes vous êtes ils/elles sont j’ ai tu as il/elle a nous avons vous avez ils/elles ont je vais tu vas il/elle va nous allons vous allez ils/elles vont être avoir aller je suis tu es il/elle est nous sommes vous êtes ils/elles sont j’ ai tu as il/elle a nous avons vous avez ils/elles ont je vais tu vas il/elle va nous allons vous allez ils/elles vont

Comment favoriser la mémorisation des règles et des procédures ? C.L.É.O. CE2, éd. Retz 2009

Comment favoriser la mémorisation des règles et des procédures ? C.L.É.O. CE2, éd. Retz 2009

Comment favoriser la mémorisation des règles et des procédures ? Utiliser une langue accessible Être très clair sur les attentes Faire de l’aide-mémoire un outil quotidien Favoriser la continuité sur le cycle.

Comment favoriser le transfert des compétences ? C.L.É.O. CE2, éd. Retz (2009)

Enseignez votre langue avec passion et enthousiasme. Hiérarchisez vos priorités. Ne vous découragez pas, les difficultés rencontrées par vos élèves ont existé à toutes les époques.