Quels savoirs pour comprendre ? Apprendre à inférer au cycle 2 Joëlle Thébault, PIUFM honoraire Co-auteure de « Chut… Je lis ! », Hachette CP 2009, CE1 2012

Déroulement L’apprentissage de la lecture : bilans Les obstacles à cet apprentissage Code et sens Le vocabulaire : savoirs sur les mots et savoirs sur le monde Un appui : les aspects culturel et affectif La dimension stratégique Pour conclure : de la GS au CE1

1 L’apprentissage de la lecture Un état des lieux préoccupant

HCE, rapport 2007 bilan des résultats de l’école (1/4) Les élèves obtiennent des résultats très contrastés à l’issue du primaire 60 % obtiennent des résultats acceptables ou satisfaisants 25 % ont des acquis fragiles 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères. À partir de la classe de sixième, la lecture autonome devient le support principal des apprentissages.

Rapport Grosperrin, 7 avril 2010 Rapport sur la mise en œuvre du socle commun au collège : Le collège est le réceptacle des échecs du primaire (…) parce qu’il accueille, en Sixième, des élèves dont les lacunes, à l’issue de leur scolarité dans le primaire, les empêcheront de poursuivre une scolarité normale dans le second degré.

15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères en lecture (HCE, 2/4) Leurs lacunes sont diverses : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques et culturels très insuffisants. Dans le meilleur des cas, ces élèves déchiffrent, mais ne sont pas capables de comprendre l’ensemble du sens du texte qui leur est soumis ni d’en déduire quoi que ce soit. Dans le pire des cas, ils ne déchiffrent même pas.

25 % ont des acquis fragiles (HCE, 3/4) Les exercices les moins réussis sont ceux pour lesquels l’élève doit justifier sa réponse en s’appuyant sur le texte ou le support proposé après avoir compris l’énoncé et la consigne. Cette incapacité à prélever ou à utiliser des informations est une source majeure des difficultés rencontrées par les élèves et montre que les enseignants doivent faire travailler prioritairement la lecture et la compréhension, à l’oral comme à l’écrit.

Même les meilleurs (60%) ont des faiblesses en lecture (HCE, 4/4) 10 % des élèves comprennent finement le contenu d’un texte, peuvent en reconstituer le sens implicite ou explicite et justifier une argumentation ; 21 % peuvent dégager les idées essentielles d’un texte pour le résumer ; 29 % sont seulement capables d’identifier et de comprendre les informations explicites d’un texte.

Programmes 2008 Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu'ils sont amenés à lire.  . BO spécial d’avril 2008, p.17

Enquête PIRLS 2011 11 dec. 2012 (1/2) Programme international de recherche en lecture scolaire Etude internationale menée tous les cinq ans dans 45 pays, évalue la maîtrise de la lecture en fin de 4e année d’école obligatoire (CM1). La France se situe au-dessus de la moyenne internationale (520 pts / 500 pts) mais en deçà de la moyenne européenne (534 points). La proportion d’élèves de dix ans en difficulté avec la pratique de la lecture ne cesse d’augmenter, tandis que celle des élèves en avance continue de chuter.

Enquête PIRLS 2011 11 dec. 2012 (2/2) Programme international de recherche en lecture scolaire Si les performances des élèves français témoignent d’une grande stabilité moyenne depuis 2001 (525 en 2001, 522 en 2006)  on observe une baisse significative des performances sur la compréhension des textes informatifs (- 13 points) et une baisse significative des performances pour les compétences les plus complexes (-11 points). Site education.gouv

2 LIRE… Quels obstacles, quelles clés pour comprendre ?

Apprendre à comprendre Quels supports : manuels ou textes authentiques ? Découverte d’un texte au CP, en RAR. Le Père Noël bleu, T.Simon, Lito 1999

Le Père Noël bleu, Episode 1 (1/4) Chaque année, c’est la même chose : le Père Noël est débordé. Il travaille tellement que son beau costume se salit chaque jour davantage. - Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me présenter comme ça sur la terre. Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier dans la lessive. Oh, le costume est devenu tout bleu !

Le Père Noël bleu, Episode 1 (2/4) Chaque année, c’est la même chose : le Père Noël est débordé. Il travaille tellement que son beau costume se salit chaque jour davantage. - Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me présenter comme ça sur la terre. Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier dans la lessive. Oh, le costume est devenu tout bleu !

Aider à la compréhension ?

Le Père Noël bleu, Episode 1 (3/4) Chaque année, c’est la même chose : au mois de décembre le Père Noël est débordé. Il travaille tellement à préparer les jouets que son beau costume rouge se salit chaque jour davantage. - Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me montrer pour aller distribuer des jouets sur la terre avec un costume aussi sale.

Le Père Noël bleu, Episode 1 (4/4) Il se met à faire la lessive pour nettoyer son costume. Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier plein d’encre bleue dans la lessive. Oh, le costume est devenu tout bleu !

Le Père Noël bleu, Episode 2 Le Père Noël met quand même le costume et va se regarder dans le miroir. - Je ressemble à un marin, dit-il. Et moi qui ai toujours rêvé d’avoir un bateau… Ce serait drôle si pour une fois, je distribuais les cadeaux par la mer, les fleuves et les rivières. Tom Simon, Lito 1998

Les habiletés simultanément requises, S. Cèbe & R Les habiletés simultanément requises, S.Cèbe & R.Goigoux, Lector & Lectrix (C3) Compétences de décodage (automatisation des procédures d’identification des mots) Compétences linguistiques (lexique et syntaxe) Compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc…) Compétences référentielles (connaissances sur le monde et sur les textes) Compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève, de sa lecture)

Une réponse paradoxale - Peux-tu me raconter ce que tu viens de lire ? - Je ne sais pas, je lisais. L’apprentissage de la lecture, J. & E. Fijalkov, « les essentiels », Milan 2010

Apprenti lecteur Plus la lecture sera automatisée, plus l’enfant pourra concentrer son attention sur la compréhension de ce qu’il lit et devenir ainsi un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son propre plaisir. Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.12

Enseigner/apprendre à lire Consacrer des moments distincts à la compréhension et au déchiffrage Clarifier pour les élèves les enjeux de chaque activité (sens, code ou…) Prévoir des moments où ils travaillent sur l’ensemble du texte (hypothèses avant la lecture et synthèse après) Fournir au besoin les repères nécessaires avant la découverte du texte

Un autre exemple au CP (octobre) 1/3 Séance compréhension d’un texte entendu Moustique, extrait de Nouvelles histoires pressées de Bernard Friot Lecture à haute voix par l’enseignante Echanges oraux sur le texte Une partie des élèves semble ne pas comprendre la chute : la reprise en AP fait apparaitre la source du problème.

Moustique (début du texte) 2/3 J’attends qu’ils soient couchés. Bon, voilà. L’homme éteint la lumière. Parfait, je peux y aller. Je mets mon petit moteur en marche : bzzzzrrr, bzzzrrr… Moustique, Nouvelles histoires pressées, Bernard Friot

Moustique (fin du texte) 3/3 Allez, je suis sympa, je vous laisse tranquilles maintenant. Et merci pour le repas ! J’ai du mal à décoller tellement j’ai rempli le réservoir, ah, ah, ah… ! Horreur ! Qu’est ce que c’est que ça ! Dans quoi je me suis fourré ? Impossible de me dépêtrer. Maman ! Une toile d’araignée ! Vite, il faut que je me sorte de là… Trop tard ! Au secours, la voilà ! Elle avance… Non ! Non ! Nooonnn…

Une étape fondamentale : repérer les obstacles à la compréhension Présentation (couverture, illustrations) Univers de référence (connaissances sur le monde, sur les autres textes,…) Personnages (les identifier à travers diverses dénominations, repérer leurs caractéristiques, leur évolution, les liens entre eux…) Situation (identifier la situation, les événements et leur enchaînement) Ecriture (degré d’accessibilité : vocabulaire, syntaxe, inventions langagières…)

Guides pédagogiques Chut… je lis ! téléchargeables gratuitement www.hachette-education.com

Titre et personnages Le grand courage de petit Babaji, H. Bannerman, Bayard 98 Anticipation Que peut-on dire sur l’histoire ?

Titre et personnages Le grand courage de petit Babaji, H. Bannerman, Bayard 98 Anticipation Que peut-on dire sur l’histoire ?

Couverture et personnages Anticipation Qui s’appelle Juruva ? Juruva à la recherche du feu, H. Kérillis & F. Koenig, Chut… Je lis ! Tome 1

Couverture et univers de référence Anticipation Quels animaux va-t-on rencontrer dans cette histoire ? Nicky et les animaux de l’hiver, Jan Brett Chut… Je lis ! CP, Tome 2

Couverture et trame du récit Synthèse A quel moment de l’histoire pourrait-on placer cette illustration ? Nicky et les animaux de l’hiver, Chut… Je lis ! Tome 2

Univers de référence du texte Pour que les œufs que l’on ne destine pas à l’alimentation donnent naissance à des petits, ils doivent être couvés ; la femelle (poule, cane…) les garde au chaud plusieurs jours, puis ils vont éclore : l’œuf se fendille, la coquille se casse. Les petits peuvent alors sortir, c’est la couvée… Le vilain petit canard, d’après Andersen, Guide Chut… Je lis, tome 1

Personnages Rex & moi, F. Bernard, F. Roca, Milan, 2007

Images et texte

Enchaînement des étapes

Texte/images : s'interroger

Consolider la compréhension du texte (phase autonome)

Ecriture (CP II) Ti Tsing, Episode 4 (début du texte, lu par les élèves) Ti Tsing prend dans ses bras le grand oiseau de papier. 2. (fin du texte, lecture entendue) Il lâche son cerf-volant dans le vent. (…) Emerveillés, tous les trois regardent le grand oiseau multicolore planer puis s’élever haut, très haut, jusqu’au bout du ciel.

Un obstacle dans l’écriture (CP II) Ti Tsing, Episode 1 (texte entendu) (…) Tout à l’heure, il ira chez Liou Fang qui fabrique des cerfs- volants grimaçants. Parmi eux, il y en a un différent. On dirait un oiseau. (…)

3 Code et sens

Lire, ce n’est pas deviner (1/3) Faire correspondre des phonèmes aux graphèmes perçus visuellement suppose que le lecteur soit capable d'identifier dans les mots oraux les segments correspondants. (…) C’est à travers l’apprentissage de correspondances graphophonologiques que cette conscience se développe. Jean-Emile Gombert, Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008

Lire, ce n’est pas deviner (2/3) Théorie du recyclage neuronal : Apprendre à lire consiste à recycler un morceau du cortex afin qu’une partie des neurones qui s’y trouvent réorientent leurs préférences vers la forme des lettres et leur combinaison. Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.30

Théorie du recyclage neuronal, S. Dehaene Vues symétriques des lettres différentes le même objet = Apprendre à distinguer les lettres en miroir

Lire, ce n’est pas deviner (3/3) Lorsque nous prêtons attention aux sons de parole, nous orientons le traitement cérébral vers les aires cérébrales du langage oral qui servent à la lecture. Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.38

Lire au CP janvier 2010, p.5 Comprendre ce qu’on lit est le but de l’apprentissage de la lecture. L’accès autonome aux textes suppose la capacité à identifier des mots mais la virtuosité dans ce domaine ne saurait garantir la compréhension. Elle la facilite, une reconnaissance laborieuse entraînant des lenteurs qui mettent en défaut la mémoire de travail utile à la compréhension.

Entraînement au CP (1/2) Reconnaître un phonème dans une comptine entendue /f/ Reconnaitre les graphèmes f, F, ph, Ph Relire des mots du texte moufle Lire des syllabes dans des mots fa ->facile Fréquence : sur 12 mots, 8 avec f, 4 avec ph Lire des syllabes fai – fri – lai – pha – frai Lire des mots déchiffrables la farine – un enfant – une flamme

Entraînement au CP (2/2) Je révise Je lis des mots de l’histoire Je lis des syllabes connues Je déchiffre Je lis un nouveau texte Je lis le résumé de l’histoire Un jour, Nicki, qui vivait avec sa grand- mère Baba, perdit une de ses moufles dans la neige. Celle-ci ne fut pas perdue pour tout le monde ! (…)

Consolidation au CE1 (1/2)

Consolidation au CE1 (2/2)

Lettres ou graphèmes ? U C A H E A P

Lettres ou graphèmes ? A CH EAU P

Apprendre à identifier les mots : nécessaire, mais pas suffisant Il ne faut pas se contenter d’enseigner le décodage, car celui-ci n’est que le point de départ de la lecture. La morphologie du français et les stratégies de compréhension des textes doivent également faire l’objet de cours structurés. Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.52

Evaluation CE1 2010, 2011, 2012 Item le plus échoué en lecture Lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus et manifester sa compréhension dans un résumé, une reformulation, des réponses à des questions.

Evaluation CE1 2011 Les arbres, le vent et le petit oiseau, S. Cone Bryant Quels sont les arbres que rencontre le petit oiseau ? (bouleau, chêne, saule - nommés 3 fois) Comment se déplace le petit oiseau ? (il sautilla et voleta – répété 3 fois) Où se trouve le saule ? (un grand arbre qui poussait au bord de l’eau - fin du texte) Pourquoi le petit oiseau n’est-il pas parti avec les autres oiseaux ? (Mais il restait un petit oiseau qui avait une aile cassée et ne pouvait plus voler - début du texte) .

Clarifier les enjeux Les faibles lecteurs sont majoritairement des élèves qui arrivent au cycle 3 en croyant que la compréhension est automatique, qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre. Ils picorent des informations éparses dans le texte et aboutissent à une compréhension « en îlots » faite d’informations juxtaposées qu’ils ne cherchent pas à relier. Apprendre à lire à l’école, R.Goigoux et S.Cèbe, Retz 2006

Patienter L’ONL souligne, à la suite de l’ensemble des chercheurs, que les apprentis lecteurs ne peuvent pas à la fois déchiffrer un texte et le comprendre. Il faut attendre que leur vitesse de lecture orale soit comparable à celle de la communication orale pour qu’ils finissent par comprendre le sens de ce qu’ils décodent, et que l’écrit est donc un codage de l’oral. L’apprentissage de la lecture, J. & E. Fijalkov, Milan 2010

Travailler en parallèle Tout ce qui permet la compréhension de textes écrits est entraîné par la fréquentation et la compréhension des énoncés oraux de plus en plus longs et complexes. Lire au CP janvier 2010, p.5

Travailler en parallèle Pour travailler la compréhension, on peut travailler à l’oral sur le texte entendu. Apprendre à lire à l’école, R.Goigoux et S.Cèbe, Retz 2006

C’est le choix de plusieurs manuels Un monde à lire Rue des contes Croque lignes Chut… Je lis ! A l’école des albums

4 – Le vocabulaire Comment traiter les difficultés ? Les mots en contexte : Que faire des mots difficiles ? Comment enrichir le vocabulaire ? Décontextualiser Structurer Recontextualiser

Les mots en contexte Que faire des mots difficiles ? Les mots rares. Les mots éclairés par le contexte : une question de stratégie. Les mots pour dire le monde : une question de connaissances. Coordonner les informations : habileté qui suppose de produire des inférences.

Les mots rares « Je n’ai ni dard, ni aiguillon, aucun venin… » Rex et moi, épisode 1 (partie entendue) Hors contexte Expliquer quelques mots difficiles : Des insectes comme la guêpe piquent avec une pointe que l’on appelle un dard ou un aiguillon. Certains, comme le scorpion, ont aussi l’arme de leur venin, un poison. Guide de l’enseignant

Les mots en contexte (1/3) «  N’oublie pas de raconter que j’étais forgeron. Je fabriquais des lances et des outils. » L’arbre à grands-pères, Chut… Je lis ! CP, tome 1 Le mot forgeron doit-il être expliqué ?

Juruva à la recherche du feu, Les mots en contexte (2/3) « Anaya, va chercher une braise chez la voisine ; le feu s’est éteint! » Juruva à la recherche du feu, Chut… Je lis ! Fin du tome 1 Explication nécessaire… mais insuffisante !

Les mots en contexte (3/3) Anaya, va chercher une braise chez la voisine ; le feu s’est éteint !  Apprendre à inférer Il faut une braise parce que le feu s’est éteint Une braise permet de rallumer un feu Pour se procurer une braise, il faut aller la demander à quelqu’un… Lire l’implicite : inférences internes et externes

Apprendre à inférer : s’exercer Exemple 1 : l’agent en GS Il sautille dans l’herbe, picore quelques graines. Mon arrivée l’a soudain effrayé. Qui est-il ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

Apprendre à inférer : s’exercer Exemple 2 : le temps au CP Le pâtissier décide de fabriquer une tarte aux pommes. Il mélange dans une casserole le beurre et la farine. Il ajoute œuf, sel, sucre et lait. Ensuite il forme une boule de pâte et l’étend avec un rouleau. Une heure après, il sort la tarte du four. Quand a-t-il posé les fruits sur la pâte ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

Apprendre à inférer : s’exercer Exemple 3 : le lieu au CE1 Couché dans mon lit, la perfusion dans le bras gauche, j’essaie d’attraper la sonnette avec ma main libre pour appeler une infirmière. Où suis-je ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

Lire au CP p.5 Lorsque la reconnaissance des mots s’opère de façon quasi-automatique, l’élève peut traiter de façon coordonnée l’information lexicale, l’information syntaxique,… … et relier ce qu’il découvre aux connaissances qu’il possède déjà, de manière à construire une représentation mentale fidèle de ce qu’il a lu. 

Enrichir le vocabulaire (1/3) Sortir les mots de leur contexte et structurer le vocabulaire : Les « grappes de mots » (« constellations », « coroles ») : des ensembles sémantiques pondre, œuf, couver, éclore, coquille… Les séries de mots morphologiques charcuterie : charcutier ->charcutière épicerie : épicier -> épicière pâtisserie : pâtissier ->pâtissière

Structurer le vocabulaire

Enrichir le vocabulaire (2/3) Au CP et plus encore au CE1, - préciser le sens des mots synonymes, mots de sens proches, mots de sens opposés. - faire percevoir les liens morphologiques familles de mots, préfixes, suffixes.

Enrichir le vocabulaire (2/3)

Enrichir le vocabulaire (3/3) Recontextualiser Pour être mémorisés, les mots doivent être plusieurs fois rencontrés (réception) : Ecoute, lecture d’autres textes et réutilisés (production) : Séances d’oral Rappel de récit Production de phrases, de textes

Enrichir le vocabulaire Lire des albums en réseau GS : classer les mots avec une guirlande CE1 : construire une grille sémique du verbe manger Réinvestir le vocabulaire travaillé : faire le portrait d’un ogre à table. Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, dir. M. Cellier, Retz 2008 p. 101-103 et 103-105

Enrichir le vocabulaire

Enrichir le vocabulaire (2/3)

Enrichir le vocabulaire (2/3)

5 Les aspects culturels et affectifs : choix des textes et des illustrations

Le plaisir d’apprendre à lire L’apprentissage de la lecture n’est pas l’équivalent scolaire d’une maladie infantile qui serait condamnée à être vécue dans la douleur.  L’apprentissage de la lecture, J. & E. Fijalkov, « les essentiels », Milan 2010

Lire pour apprendre à lire (1/3) C'est en lisant et en écrivant que l'élève automatise progressivement lecture et écriture. Toutefois, on ne devient pas un musicien expert en rabâchant le solfège, mais en jouant de la musique. De même, on ne devient pas lecteur ou écrivain habile en répétant à satiété des exercices de décodage ou des lignes d’écriture.

Lire pour apprendre à lire (2/3) Ce qui doit être répété de façon abondante, ce sont les activités (la lecture et l’écriture) et non les tâches particulières (les exercices scolaires limités au traitement du code alphabétique). Jean-Emile Gombert, Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008

Lire pour apprendre à lire (3/3) Pour que cette pratique soit importante, dans la classe et à la maison, il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire. Jean-Emile Gombert, Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008

Composantes de l’apprentissage Un manuel devrait comprendre des activités favorisant : la conscience phonologique la découverte du principe alphabétique l’apprentissage systématique du code et des mots irréguliers fréquents la compréhension et l’écriture de textes. Rapport de l’ONL, Mars 2007

Critères complémentaires La qualité des textes et des exercices proposés Thématique des textes Richesse sémantique Intérêt pour de jeunes lecteurs La qualité de la mise en page, des illustrations, etc… Rapport de l’ONL, Mars 2007

A - Qualité des textes Quels textes pour apprendre à lire et à comprendre ? Des « textes originaux », destinés à l’apprentissage Des textes du patrimoine Des textes empruntés à la littérature de jeunesse

Des réponses anciennes 5- Mélanie va à l’école. Son ami Gafi y va aussi. 6- Pascale la géniale est une amie de Mélanie. Pascale a sali le col de son pull. Elle lave le pull. Où est Gafi ? Gafi est aussi dans la machine à laver.

Léo et Léa (1) Belin, réédition 2008 Des textes « originaux » dans des manuels récents Léo et Léa (1) Belin, réédition 2008 « Kimamila le lutin » Un monde à lire, Nathan 2005 « 43 lettres aux CP écrites par Milo, élève du CM1 » Bulle, Bordas 2008

Des textes du patrimoine (1/4) Ce que propose Rue des contes Magnard 2006 Les 3 petits cochons Le petit chaperon rouge La petite poule rousse Les musiciens de la ville de Brême Le petit bonhomme de pain d’épices Les lutins et le cordonnier L’oie d’or Baba Yaga

Rue des contes, chapitre 1 Il était une fois trois jolis petits cochons. Ils vivaient avec leur maman dans une petite ferme. Le premier, Nif-Nif, était plutôt rêveur ; le second, Naf-Naf, était plutôt joueur ; enfin Nouf-Nouf, le troisième, était bricoleur. Le temps passait, les petits cochons grandissaient, et un jour, la maman leur dit : « Mes enfants, la maison est petite et il est temps que vous voliez de vos propres ailes. Demain, vous partirez chercher fortune. Bonne chance à vous trois ! »

Des textes du patrimoine (2/4) Ce que propose A l’école des albums, Retz 2007 Module 6 : La princesse au petit pois, d’après Andersen Module 7 : La soupe au caillou, Tony Ross

Des textes du patrimoine (3/4) Ce que propose Chut… Je lis ! Dans le manuel T 1 : Le vilain petit canard, d’après Andersen T 2 : Nicky et les animaux de l’hiver, Jan Brett

Des textes du patrimoine (4/4) Dans le cahier d’exercices (2) 3 résumés-puzzles : Le loup et les 7 cabris, d’après Grimm Blanche-Neige, Les fées, d’après Perrault

Des textes empruntés à la littérature de jeunesse C’est ce que proposent par exemple : A l’école des albums Retz 2007 Chut… Je lis ! Hachette 2009

Littérature de jeunesse au CE1 Chut… Je lis ! CE1 Hachette 2012

Littérature de jeunesse au CE1 Chut… Je lis ! CE1 Hachette 2012

Littérature de jeunesse au CE1 Chut… Je lis ! CE1 Hachette 2012

B - Qualité des illustrations Dimension affective Dimension esthétique Diversité des registres Pertinence

Nicky et les animaux de l’hiver, Jan Brett, Chut… je lis ! Tome 2

Le loup conteur, P.Bloom & P. Diet Chut… je lis ! Tome 1

Appropriation : un affichage (octobre 2009)

C - Les lectures autonomes Pour bâtir une culture, confronter diverses lectures faites en autonomie Mettre les histoires découvertes dans le manuel en rapport avec d’autres histoires : lire en réseaux

Le thème du loup (maternelle)

Un personnage archétypal, le loup

Faut-il avoir peur du loup ?

Comparer des histoires

Comparer des histoires Approche globale Dans ces histoires, qu’est-ce qui est pareil ? Qu’est-ce qui est différent ? Approfondissement Qui est le héros ? Quel est son but (sa motivation)? Quels obstacles rencontre-t-il ? Comment se termine l’histoire ?

Les lectures autonomes

Un œuf, quel problème ?

« La différence… »

6 La dimension stratégique Comment apprend-on à comprendre ? Quelles questions ? Quelle démarche ?

Questions de compréhension ? Sur quoi portent-elles ? La finale de judo Le judo est le sport favori de Ludo. …/… Quel est le sport favori de Ludo ? Lecture tout terrain, Bordas 2007

Questions de compréhension Dans d’autres manuels : Les trois petits cochons (Rue des contes) Qui sont les personnages ? Que sais-tu d’eux ? Pourquoi doivent-ils partir ?

Questions de compréhension Qu’est-ce que l’héritage a d’étrange ? Pourquoi Petit-Jean va-t- il chez la princesse ? Que peut-on dire de lui ? La ceinture magique Chut… Je lis ! Tome 2

Des questions pour quoi faire ? Lecture de la lettre par l’enseignant et explication des mots difficiles Questions pour s’assurer de la compréhension Lecture d’albums pour exploiter la thématique Relecture, recherche d’un titre Bulle, Bordas 2008, lettre 31

Construction progressive du sens Avant la lecture, des éclaircissements sur quelques mots difficiles Une lecture entendue (avant ou après la lecture autonome) 3. Un échange collectif oral : rappel de récit, approfondissement…

Une démarche de construction progressive du sens 4- Un questionnement pour approfondir : Pourquoi Ousmane veut-il mentir sur son grand- père ? Pourquoi dit-il qu’il se sent injuste avec Karamoko ? L’arbre à grands pères, épisode 3/5 Chut… Je lis ! tome 1

Une démarche de construction progressive du sens 5. Une analyse de l’illustration confrontée au texte Dans ces images, qu’est- ce qui est faux ? L’arbre à grands-pères, D.Fossette, ill. C. Legrand

Une démarche de construction progressive du sens 5- Lecture autonome d’un texte réécrit (tome 1) Je lis « Karamoko veut dire grand chasseur de lions» dit grand-père. Ousmane préfèrerait dire que grand-père est charcutier.   « Moi charcutier ! Ah non ! » dit Karamoko. Ousmane se dit qu’il est injuste avec Grand-père.

Une démarche de construction progressive du sens 5bis – Différenciation des supports (CP, tome 2 et CE1) Un fragment sélectionné pour la plus grande partie des élèves (mots déjà connus ou déchiffrables en grande majorité) Le texte intégral pour les élèves les plus performants Une version simplifiée pour les élèves en difficulté Une version très simplifiée pour les élèves en grande difficulté.

Une démarche de construction progressive du sens Les textes simplifiés : Nicky et les animaux de l’hiver Épisode 3 Un renard montra son museau. Quand la taupe, le lièvre, le hérisson, le hibou et le blaireau virent ses dents, ils lui firent vite une place. La taupe, le lièvre, le hérisson, le hibou et le blaireau firent vite une place au renard.

Une démarche de construction progressive du sens 6 – Exercices : compréhension /mémorisation répondre par vrai-faux (ou on ne sait pas) entourer la phrase qui correspond à l’histoire dessiner ce qui est lu relier des phrases à des images mettre des images dans l’ordre de l’histoire sélectionner les images qui correspondent à l’histoire compléter avec les mots proposés des phrases, un texte, en accord avec le sens de l’histoire choisir un titre, un résumé…

Evaluer la compréhension (CP) Choisir entre plusieurs résumés entendus Remettre en ordre les étapes de l’histoire Vrai/faux Répondre à des questions (2 ou 3 seulement, à partir du tome 2)

Evaluer la compréhension (CE1) Choisir entre plusieurs résumés Remettre en ordre les étapes de l’histoire Attribuer des phrases à des personnages Relier entre elles des parties de phrases Répondre à des QCM ou des vrai/faux Répondre à des questions (2 ou 3 au maximum)

Concluons…

Pour apprendre à comprendre… Aider à la compréhension avant la lecture Construire l’univers de référence Eclairer les mots qui feront obstacle Susciter l’attention tantôt par les images, tantôt par le texte

Pour apprendre à comprendre… Travailler la compréhension du texte après la lecture S’interroger sur le cadre du récit, les personnages, l’enchaînement des étapes de l’histoire… Préciser le sens de certains mots Synthétiser

Différencier au CP et au CE1 On peut jouer sur : La temporalité avant ou après la lecture entendue Les supports à lire texte authentique : en totalité / fragment choisi texte simplifié / texte très simplifié Les formes de groupement lecture autonome / en petit groupe / aidée

De la GS au CE1… en passant par le CP ! Développer des lectures différenciées, individuelles ou en petits groupes, à propos des textes lus en commun A travers des échanges, mettre les textes lus en perspective avec d’autres textes : réseaux autour d’un personnage, d’une structure… Structurer les conclusions par des traces : affichages, carnet de lecteur… (à ce sujet, consulter Lire au CP, p.15)