Enjeux pour l’apprentissage et la maîtrise des compétences Les situations complexes DDEC Béarn – Pays Basque Christian Philibert.

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1 Enjeux pour l’apprentissage et la maîtrise des compétences Les situations complexes DDEC Béarn – Pays Basque Christian Philibert

2 1 ère partie compétences – situations complexes

3 Une nouvelle définition du mot compétence ( impact de l’Europe sur le socle commun) « Une compétence est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie » Extrait du décret du 11 juillet 2006 Définition qui se démarque des usages pédagogiques habituels dans lesquels compétence est synonyme de savoir-faire et se formalise par être capable de …

4 Une compétence est un savoir « vivant » Le savoir seul ne suffit pas / L’action seule ne suffit pas Il faut mettre en interaction plusieurs éléments.

5 L’ensemble de ces éléments sont des ressources Des informations Des connaissances Des techniques Des capacités

6 Une compétence, par nature, est donc complexe Elle est relative à la situation, au contexte

7 Ce qui fait le lien entre les connaissances et les compétences, c’est la notion de situation connaissancescompétences situation

8 Compétence = gestion efficiente d’une situation

9 Allons plus loin …

10 La compétence est une combinatoire (1) La compétence est souvent assimilée à une addition de savoirs, de savoir-faire et de savoir être. Elle est alors perçue comme un assemblage Assemblage = construction dans laquelle chaque élément garde sa forme, quelle que soit l’architecture – comme un jeu de lego

11 La compétence est une combinatoire (2) Dans une combinatoire, chaque élément fait système : chaque élément est modifié par les autres Ex : savoir rouler en vélo sur une route est une combinatoire de : savoir pédaler, savoir freiner, savoir accélérer, connaître le code de la route, etc. Ex : savoir gérer une heure de cours se combine avec les connaissances de la discipline, les savoir- faire en pédagogie, les connaissances en dynamique de groupe, etc.

12 Avoir des compétences / être compétent

13 Quelle est la mission même de l’école ? Est-ce que l’école se contente de permettre aux élèves d’avoir des compétences ? Est-ce que l’école cherche aussi à ce que les élèves soient compétents ? C’est-à-dire qu’il agissent et qu’ils réussissent avec compétence dans des situations particulières : Activités à réaliser Évènement auquel il faut faire face Problème à résoudre Projet à réaliser

14 Être compétent, c’est mobiliser des ressources

15 Ressources internes et ressources externes Les ressources internes sont les ressources personnelles : Ressources pour comprendre Ressources pour opérer Ressources pour apprendre Ressources pour coopérer Ressources pour décider quoi faire … Ces ressources sont possédées et modifiées par l’élève Les acquis du programme font partie des ressources internes

16 Ressources internes et ressources externes Les ressources externes sont les supports dont dispose l’élève : L’enseignant Ses pairs – notamment en travail coopératif Ses livres Des documents divers Des banques de données …

17 en bref

18 Avoir des compétences Avoir des ressources Être compétent Mettre en œuvre des ressources Combiner des ressources Ressources personnelles Ressources de support Objectif de l’enseignant Faire acquérir de nouvelles ressources Entraîner Aider à mettre en œuvre Créer des situations où il y a mobilisation et combinatoire

19 … et les situations complexes ?

20 La compétence pour agir L’intérêt des situations complexes, c’est de s’intéresser à la compétence pour agir Pas seulement le savoir-faire, mais « le savoir y faire » Les situations complexes sont donc celles qui associent avoir des compétences et être compétent

21 en bref

22 La logique d’un travail par compétences Mettre la mobilisation des ressources au cœur de l’apprentissage Mettre l’accent sur des situations que les ressources permettent de mieux comprendre et de mieux gérer.

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24 1. Certains items visent des connaissances et non des compétences Restituer les tables d’addition et de multiplication de 2 à 9 Reconnaître, décrire et nommer les figures et solides usuels Percevoir et reconnaître parallèles et perpendiculaires Identifier les périodes de l’histoire au programme Connaître et mémoriser les principaux repères chronologiques (évènements et personnages).

25 2. Utiliser la notion de taxonomie Classification des niveaux d’acquisition des connaissances “Elle permet d’identifier l’activité intellectuelle que vous sollicitez chez un élève lorsque vous lui demandez de répondre à un outil d’évaluation” Alain Rieunier – Préparer un cours – ESF-Editeur – 2007

26 Les 6 niveaux de la taxonomie de Bloom : 1. Se rappeler (Mémoriser, réciter par coeur) 2. Comprendre (Dire dans ses propres termes) 3. Appliquer (Appliquer ses connaissances) 4. Analyser (Hypothèses, Conclusions, Faits, Interprétations) 5. Evaluer (Porter un jugement de valeur argumenté) 6. Créer (Réaliser une œuvre personnelle)

27 Les items de niveau 1 : mémoriser Dire de mémoire, de façon expressive, une dizaine de poèmes et de textes en prose. Épeler des mots familiers (LV) Restituer les tables d’addition et de multiplication de 2 à 9. Connaître et mémoriser les principaux repères chronologiques. Reconnaître les symboles de la République et de l’Union européenne.

28 Les items de niveau 2 : comprendre Reconnaître, décrire et nommer les figures et solides usuels. Percevoir et reconnaître parallèles et perpendiculaires. Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes (LV). Prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté. Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne

29 Les items de niveau 3 : appliquer Repérer dans un texte des informations explicites Utiliser des expressions et des phrases proches des modèles rencontrés lors des apprentissages (LV). Calculer mentalement en utilisant les 4 opérations Utiliser les unités de mesures usuelles

30 Les items de niveau 4 : analyser Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l’écrire. Estimer l’ordre de grandeur d’un résultat. Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les mettre en application.

31 Les items de niveau 5 : évaluer Manipuler et expérimenter, formuler une hypothèse et la tester, argumenter, mettre à l’essai plusieurs pistes de solutions. Établir de liens entre les textes lus Prendre conscience des enjeux citoyens de l’informatique et de l’internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus Avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien.

32 Les items de niveau 6 : créer Inventer et réaliser des textes, des œuvres plastiques, des chorégraphies ou des enchaînements, à visée artistique ou expressive. Inférer des informations nouvelles (implicites). S’impliquer dans un projet individuel et collectif.

33 Situations simples Les items des niveaux 1,2 et 3 correspondent souvent à des compétences « didactisées ». Pour les acquérir et les évaluer il suffit souvent de passer par des situations simples qui sont porteuses du programme.

34 Situations complexes Les items de niveaux 4, 5 et 6 supposent un transfert Pour être construites et évaluer, elles appellent des situations complexes porteuses de sens

35 Comment développer la capacité de transférer Quand on est dans l’acquisition des savoirs Développer toutes les utilisations possibles Quand on est au cœur des situations Développer les analogies Faire des rapprochements Faire analyser les situations

36 Tenter une définition

37 Situation simple Réalisation individuelle avec un seul cheminement. Situation complexe L’élève doit utiliser des ressources internes et externes pour aborder une situation nouvelle. Plusieurs chemins possibles pour aboutir à une production Elle suppose des temps de travail de groupe et des temps de travail seul La situation doit être porteuse de sens