Passer d’une difficulté à un enseignement spécifique La compréhension, la mémorisation et l’utilisation de mots et expressions méconnus La compréhension,

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1 Passer d’une difficulté à un enseignement spécifique La compréhension, la mémorisation et l’utilisation de mots et expressions méconnus La compréhension, la mémorisation et l’utilisation de mots et expressions méconnus

2 Compétence défaillante : L’autonomie face aux difficultés d’ordre lexical d’un texte Compétence défaillante : L’autonomie face aux difficultés d’ordre lexical d’un texte A partir du CM1, la lecture devient la principale source d’accroissement du bagage lexical, d’où la mise en place d’une spirale de l’échec en fonction des connaissances et des compétences de lecteur. Deux types d’activités complémentaires - Des activités spécifiques de vocabulaire, activités décrochées visant l’enseignement du lexique, la gestion d’outils. - Des activités contextualisées, intégrées à l’enseignement de la lecture.

3 1.Première piste : anticiper et différencier en amont: « Mieux vaut enseigner que remédier » 1.Première piste : anticiper et différencier en amont: « Mieux vaut enseigner que remédier » Faire un inventaire a priori des mots ou expressions qu’on pense inconnus des élèves. 3 types de mots « difficiles » : - des mots « rares » souvent monosémiques, - des mots « courants » néanmoins inconnus de certains élèves - des mots « courants » employés dans un sens inhabituel (sens figuré, métaphorique…), les plus « sournois », source de contre-sens car les élèves ne savent pas qu’ils ne savent pas. Nature des explications : - Contextualisées au sens dans le texte. - Limitées aux mots/expressions qui feraient gravement obstacle à la compréhension - les uns, parce qu’ils n’empêchent pas de comprendre l’essentiel du texte, - les autres parce qu’ils peuvent être compris moyennant un effort de raisonnement sur les données du texte Lister puis proposer une explication avant la lecture afin d’éviter blocages et malentendus. Expliquer que d’autres mots et expressions inconnus seront volontairement passés sous silence.

4 2. Deuxième piste : apprendre à utiliser le contexte La plupart des faibles lecteurs ne savent pas qu’il est possible d’attribuer un sens à un mot inconnu en prenant appui sur le contexte (phrastique et textuel) et sur leurs connaissances du monde. Demander aux élèves de dresser la liste des mots qui ont fait obstacle à leur compréhension. Leur demander de chercher à donner à ces mots un sens approximatif et provisoire, mais plausible dans l’énoncé. Favoriser le traitement approfondi d’indices syntaxiques pendant cette phase (apprentissage accompagné): classe de mots, inférences, présence de prépositions etc… Eventuellement anticiper et construire des « artifices didactiques », pour l’appropriation par les élèves de la posture recherchée : « schtroumpfer » le texte, remplacer les mots par des pointillés etc.… Présenter le mot original choisi par l’auteur, dont les élèves ont proposé de nombreux substituts ou synonymes. Faire expliciter les procédures qu’ils ont employées pour parvenir à donner un sens aux mots méconnus. Alerter sur le statut provisoire du sens donné : vérifier dans la suite du texte que leur hypothèse reste plausible (confirmer, infirmer, affiner). Demander aux élèves de dresser la liste des mots qui ont fait obstacle à leur compréhension. Leur demander de chercher à donner à ces mots un sens approximatif et provisoire, mais plausible dans l’énoncé. Favoriser le traitement approfondi d’indices syntaxiques pendant cette phase (apprentissage accompagné): classe de mots, inférences, présence de prépositions etc… Eventuellement anticiper et construire des « artifices didactiques », pour l’appropriation par les élèves de la posture recherchée : « schtroumpfer » le texte, remplacer les mots par des pointillés etc.… Présenter le mot original choisi par l’auteur, dont les élèves ont proposé de nombreux substituts ou synonymes. Faire expliciter les procédures qu’ils ont employées pour parvenir à donner un sens aux mots méconnus. Alerter sur le statut provisoire du sens donné : vérifier dans la suite du texte que leur hypothèse reste plausible (confirmer, infirmer, affiner).

5 Notice sur les grizzlys Au vu du nombre important d’incidents entre les hommes et les grizzlys répertoriés dans l’état, le département de la pêche et des loisirs informe les campeurs, les chasseurs et les pêcheurs de toujours rester sur leurs gardes lorsqu’ils pénètrent dans un parc national. Nous conseillons à ces personnes de porter sur elles des petites clochettes sonores destinées à éviter de surprendre les ours dans leur sommeil. Nous leur conseillons aussi de toujours emporter avec elles un flacon de poivre (en aérosol) destiné à être pulvérisé sur la gueule de l’animal dans le cas d’une rencontre fortuite. Ces mêmes personnes auront tout intérêt à relever tous les signes témoignant d’une activité des ours. En particulier, apprendre à reconnaître la différence entre les matières fécales des ours noirs et celles des grizzlys : – les crottes des ours noirs sont petites, contiennent des pépins de baies et de la fourrure d’écureuils ; – les crottes de grizzlys sont beaucoup plus grandes, contiennent des petites clochettes sonores et sentent le poivre. 3 types de mots « difficiles » : - des mots « rares » souvent monosémiques, - des mots « courants » néanmoins inconnus de certains élèves - des mots « courants » employés dans un sens inhabituel (sens figuré, métaphorique…) 3 types de mots « difficiles » : - des mots « rares » souvent monosémiques, - des mots « courants » néanmoins inconnus de certains élèves - des mots « courants » employés dans un sens inhabituel (sens figuré, métaphorique…) Choix de traitement pédagogique Explication « en amont ». - Important, danger d’obstacle à la compréhension Pas d’Explication « en amont ». - Non essentiel à la compréhension - Possiblement compris avec les données du texte Choix de traitement pédagogique Explication « en amont ». - Important, danger d’obstacle à la compréhension Pas d’Explication « en amont ». - Non essentiel à la compréhension - Possiblement compris avec les données du texte

6 3. Troisième piste : aider les élèves (aide directe, « en ligne ») Préférer (dans ce travail de lecture) l’intervention directe et ciblée au recours au dictionnaire. - définitions contextualisées (tri d’informations) - définitions adaptées au registre de langue des élèves  A la fin de l’activité : 3 aller-retour, 4 occurrences - mot visible → donner la définition (lien avec contexte) - définition visible (synonyme, phrases courtes)→ retrouver le mot  Après l’activité : - Assurer de nouveaux contextes oraux (réception et production) - Faire le lien lors d’une nouvelle rencontre du mot Lister les mots au tableau sans écrire les définitions, elles sont données pour tous à l’oral. Organiser la mémorisation des définitions (entre 4 et 10 « rencontres » nécessaires)

7 Dispositif des 3 jetons 3 demandes d’aide, pas plus, capitalisation possible des jetons  Passer d’une aide systématique et automatique à un désétayage progressif  Visualiser et valoriser les progrès stratégiques personnels, pas entre élèves 4. Quatrième piste : apprendre aux élèves à devenir stratégiques dans leur demande d’aide 1° Rendre les élèves plus conscients de leurs demandes d’aide en plaçant celles-ci sous le contrôle de leur attention. 2° Les amener à prendre conscience qu’ils peuvent développer des compétences et des stratégies qui leur permettent, parfois, de se passer de soutien. 1° Rendre les élèves plus conscients de leurs demandes d’aide en plaçant celles-ci sous le contrôle de leur attention. 2° Les amener à prendre conscience qu’ils peuvent développer des compétences et des stratégies qui leur permettent, parfois, de se passer de soutien.