L’aide personnalisée à l’élève au cycle 1 Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine,Bordeaux 4 DAESL, Bordeaux 2 Salles, 2/10/2009.

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1 L’aide personnalisée à l’élève au cycle 1 Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine,Bordeaux 4 DAESL, Bordeaux 2 Salles, 2/10/2009

2 Quelques mots d’introduction I- Avantages de l’aide personnalisée 1. Des modalités et des choix à penser 2. Quelle conception de l’APE ? 3. Liaisons APE-groupe classe de référence 4. Rôle du maitre : relation duelle, étayage, médiation II- Quelles aides pour quels élèves ? 1. Rôle du langage du maitre et de l’élève 2. Des exemples 3. Limites de l’APE Pour conclure provisoirement… Bibliographie

3 Introduction La mise en place de l’aide personnalisée à l’élève : un changement peu préparé…pour les maitres, les élèves et les formateurs Quid de la formation ? Aide personnalisée/RASED : comment ne pas se tromper d’objets et d’objectifs ? Un lieu de compréhension et de médiation des difficultés Aide personnalisée = travail en équipe ? Elèves-parents-enseignants Parler de l’aide personnalisée aux élèves concernés…

4 Des modalités d’apprentissages et des choix à penser Les enfants de petite section ? Quel rythme par semaine ? Quels dispositifs ? - atelier/soutien individualisé Quels types de difficultés scolaires ? - ce qui est fondamental - ce qui est utile - ce qui est inutile … Quels supports et outils, quelles modalités ? - différer l’action (projet) - stabiliser les significations - anticiper les activités de la classe

5 Quelle conception de l’APE ? Davantage d’école semble la seule réponse adéquate. Cette conception défend l’idée que c’est en s’efforçant d’enseigner plus de choses aux élèves qui rencontrent des difficultés avec les apprentissages scolaires, en les accompagnant dans leurs cheminements intellectuels, en les aidant à réussir et à comprendre les tâches scolaires habituelles, en les soutenant par de nombreuses verbalisations et explications… que l’APE a du sens pour les élèves et … les maitres !

6 Quelle conception de l’APE ? Les maitres sont des professionnels de l’enseignement, ils ne doivent pas bricoler en inventant de nouveaux supports, de nouvelles situations pour rendre les activités ludiques qui n’aident PAS les élèves « en difficultés » ! Au contraire, à l’école maternelle le « moins de fun et plus de zen » permet aux élèves « en difficulté » de mieux comprendre les enjeux et d’entrer dans l’activité demandée. Zénitude, zénitude, zénitude… Les maitres n’aident JAMAIS trop les élèves : davantage d’ateliers (= activité langagière et intellecturelle) et moins de regroupements.

7 Quelle conception de l’APE ? C’est bien l’attention aux élèves qui se personnalise et ceci dans le cadre d’activités « ordinaires » de la classe. Ces activités de classe, dans la situation d’APE font l’objet d’une différenciation pédagogique (qui a pu être amorcée dans la classe. Il s’agit bien d’une aide « ordinaire » PAS d’une aide spécialisée. N’oublions jamais que le maitre est un professionnel de l’enseignement collectif « dont la dynamique doit profiter aux apprentissages de chacun » (Goigoux).

8 Quelle conception de l’APE ? C’est pourquoi, en équipe (et en sollicitant l’aide des formateurs), les maitres doivent ensemble repérer « à quel point les difficultés de leurs élèves se ressemblent. Lorsqu’ils connaissent les régularités et les similitudes développementales des apprentissages de leurs élèves, les maîtres parviennent à mieux prendre en compte les singularités de chacun. » (Goigoux)

9 7 types d’étayage magistral 1. Exercer (systématiser, automatiser) ; 2. Réviser (synthétiser, préparer une évaluation commune) ; 3. Soutenir (observer / accompagner l’élève au travail, étayer sa réalisation, verbaliser les objectifs et les contenus, expliciter les procédures) ; 4. Anticiper (préparer, réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective : c’est une différenciation en amont) ;

10 7 types d’étayage magistral 5. Revenir en arrière (reprendre les bases, combler des « lacunes ») ; 6. Compenser (enseigner des connaissances et des compétences requises par les tâches scolaires habituelles mais peu ou non enseignées) ; 7. Faire autrement (enseigner la même chose autrement ou la faire enseigner par quelqu’un d’autre)

11 Liaisons APE-groupe classe de référence Toujours s ’appuyer sur ce qui est fait en classe : la relation duelle (maitre-élève) comporte en elle-même une aide importante. En effet, la relation duelle (maitre-élève) est celle qui engage le plus au langage, aux interactions langagières dialoguées qui assurent le développement cognitif, affectif, langagier, intellectuel de l’enfant (cf. Bruner) Le rôle des rituels

12 Rôle du langage du maitre et de l’élève Langage et pensée Ruptures langage de la maison/ langage de l’école Le langage des apprentissages : un langage « exotique » (Lahire) La clarté cognitive Le maître tuteur de langage : se comprendre Un langage précis pour travailler (raconter/lire ; dessiner/tracer/copier/écrire…

13 Rôle du langage du maitre et de l’élève Reformulations et types de questions : comment accéder à leur « boite noire » (Fijalkow) Verbaliser les processus Tâche/activité : valoriser l’activité intellectuelle Reconnaître/deviner ? Mettre à distance le réel, les objets familiers et leurs usages et les expériences quotidiennes Construire les « discours sur » Construire un rapport intellectualisé au monde par le langage

14 Alors… quels objectifs assignés à l’APE pour TOUS les élèves? Se construire comme un être pensant Comprendre son implication dans les apprentissages Comprendre les enjeux des apprentissages scolaires pour soi, pour la collectivité Construire la co-existence des valeurs familiales et des valeurs scolaires = participer à différents groupes et communautés sociaux Comprendre qu’à l’école, les apprentissages sont des multiplicateurs d’expériences

15 Des exemples d’activités Ateliers de langage Lecture d’albums : quels albums ? RACONTER ou lire AVANT et proposer une lecture qui assure les liens entre les mondes (réel/fiction ; classe/ vie quotidienne) Quelles activités ? POB joue dans le sable L’objet mystère Catégorisation d’objets S’appuyer sur les expériences quotidiennes pour les généraliser Elaborer des projets : dire aVANT de faire

16 Limites de l’APE Et si rien ne fonctionne ? Des conseils auprès du RASED CMPP C’est une autre démarche pour mettre en œuvre une prise en charge psycologique qui ne relève pas de l’école (pas de savoir-faire des maitres) Liens famille-enseignants : même si l’école reste très opaque, la confiance des parents existe réellement (Lahire)

17 Pour conclure… provisoirement ! 5 principes pour mener à bien l’APE : - valoriser l’activité langagière du maitre et de l’élève : penser, réfléchir, comprendre, savoir, croire, questionner, interroger … - inscrire les activités dans un projet d’apprentissage propre à chaque élève - différer l’action pour penser le faire, élaborer un projet - proposer des activités en amont - inscrire l’équipe enseignante dans le projet d’APE : solliciter l’élève à dire ce qu’il a fait et pour apprendre quoi devant le groupe-classe

18 Bibliographie BAUTIER Elisabeth (2006). Apprendre à l’école, apprendre l’école, éditions Chroniques sociales. BOIMARE Serge (2008). Ces enfants empêchés de penser, éditions Dunod. BOIRON Véronique (2006). Interview, Blé 91, n°38. BOIRON Véronique (2009). Entrer dans l’écrit à l’école maternelle : quelle progressivité pour quels apprentissages ?, Blé 91, n°43. BONNERY Stéphane (2007). Comprendre l’échec scolaire, éditions La dispute. BRIGAUDIOT Mireille (2000). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette + fichier d’activités FLORIN Agnès (1999). Parler ensemble à l’école maternelle, éditions Ellipses. GIOUX Anne-Marie (2000). Première école, premiers enjeux, Hachette. GIOUX Anne-Marie (2009).L’école maternelle : une école différente ?, Hachette. GOIGOUX Roland, CEBE Sylvie, PAOUR J-L (2002). Catego, Hatier. GOIGOUX Roland, CEBE Sylvie, PAOUR J-L (2002). Phono, Hatier.