Permettre D’apprendre

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1 Permettre D’apprendre

2 Plan de la formation Lire une consigne, pas si simple.
Organiser des connaissances et des savoirs. Intégrer de nouveaux champs conceptuels dans le cours. Les neurosciences et le fonctionnement de la mémoire. La motivation et la prise en compte globale de l’élève. Une méthode pour apprendre ses leçons. De nombreux élèves rencontrent des difficultés dans leur parcours de scolarisation. Les récentes études de la neurologie ouvrent de nouveaux horizons pour mieux comprendre comment nos élèves apprennent. Aujourd’hui, il est nécessaire d’accepter de bousculer ses représentations sur l’intelligence et sur les modalités d’enseignement de façon à proposer de nouvelles voies d’apprentissage qui prennent en compte la démarche et les découvertes des neurosciences. L’objectif est de rapprocher les apports des neurosciences à notre pratique quotidienne d’enseignant. L’animation sera illustrée par des exemples et des exercices pratiques qui vous permettront de mesurer l’intérêt de cette approche méthodologique pour une meilleure motivation de l’élève à « apprendre à apprendre ».

3 LIRE, c’est pas si simple…
L’expérience montre qu’un peu d’entraînement suffit PoUr dÉcOdEr, À uNe ViTeSsE pRaTiQuEmEnT nOrMaLe, DeS pHrAsEs dOnT LeS LeTtReS sOnT aLtErNaTiVeMeNt ÉcRiTeS eN mAjUsCuLeS eT eN mInUsCuLeS « Minuit vint. Minuit disparut. Minuit dix parut. Minuit vingt. » Le narrateur rencontre, dans un bus, un jeune homme au long cou, coiffé d’un chapeau orné d’une tresse au lieu d’un ruban ; Le jeune homme change quelques mots assez vifs avec un autre voyageur, puis va s’asseoir à une place devenue libre. Un peu plus tard, le narrateur rencontre le même jeune homme en grande conversation avec un ami qui lui conseille de faire remonter le bouton supérieur de son pardessus. Cette brève histoire est racontée 99 fois, de 99 manières différentes. Mise en images, porte sur scène des cabarets, elle a connu une fortune extraordinaire. Vers le milieu de la journée et à midi, je me trouvai et montai sur la plate-forme et la terrasse arrière d'un autobus et d'un véhicule des transports en commun bondé et quasiment complet de la ligne S et qui va de la Contrescarpe à Champerret. Je vis et remarquai un jeune homme et un vieil adolescent assez ridicule et pas mal grotesque : cou maigre et tuyau décharné, ficelle et cordelière autour du chapeau et couvre-chef. Après une bousculade et confusion, il dit et profère d'une voix et d'un ton larmoyants et pleurnichards que son voisin et covoyageur fait exprès et s'efforce de le pousser et de l'importuner chaque fois qu'on descend et sort. Ceci déclaré et après avoir ouvert la bouche, il se précipite et se dirige vers une place et un siège vides et libres.

4 LIRE, c’est pas si simple…
« Ung joor vare meedee ger preelotobus poor la port Changparay. Eel aytay congplay, praysk. Jer mongtay kang maym ah lar jer, ay ger vee ung ohm ahvayk ung long coo ay ung chahrpo hangtooray dunn saughrt der feessel trayssay. Sir mirssyer sir mee ang cau- ghlayr contrer ung ingdeeveeduh kee luhee marshay suhr lay pee- hay, puhee eel arlah sarsswar. » R Queneau

5 LIRE, c’est pas si simple…
"Sleon une édtue de l'Uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mto n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire soeint à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlbème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot."

6 Petit test de lecture Vous trouvez « 5 » je suis sûr !
Lisez mentalement ce qu’il y a écrit sur le dessin qui va apparaître, vous avez 5 secondes. Attention : Prêt! Écrivez la phrase que vous venez de lire Maintenant comptez les mots ! Vous trouvez « 5 » je suis sûr ! Et maintenant comptez les mots sur le dessin !

7 La vision et les saccades

8 Une consigne, puis deux et certains perdent leur latin
Jeu de rôle n° 1 Une consigne, puis deux et certains perdent leur latin Les enseignants se répartissent en deux équipes de deux, deux manuels de sixième ( le premier chapitre de chaque matière est donnée sous forme de photocopie). Une équipe en science et une équipe en lettre. Une feuille avec les consignes ci-dessous vous est distribuée. Dans le manuel de sixième de votre matière, vous cherchez une consigne qui pourrait poser problème à un élève, vous la proposez sur un papier à l’autre équipe. Vous faites de même avec le manuel de l’autre équipe, et vous leur proposez cette consigne sur la même feuille. Vous avez donc sélectionné deux consignes, une en lettre et une en science que vous avez donnée à l’autre équipe. Chaque équipe note sous chaque consigne de l’autre équipe, la raison qui a poussé selon eux l’autre équipe à choisir cette phrase. Vous échangez les feuilles et échangez et notez vos remarques Merci de redonner les feuilles au gentil animateur.

9 Un exemple en français : Les poules couvent au couvent
6.Calcul syntaxique 2.Reconnaissance des lettres 4.Code phonologique 5. Lexique 7. Calcul sémantique Le son « couv » Le son « poul » 1.Vision du mot compréhension Ent = pluriels ? 3 : couvent 2 :poules 1 : Les 4 : au couvent Le vocabulaire est un important facteur de réussite scolaire. Mais un mot n’est pas juste une succession de lettres.

10 Influence de l’apprentissage de la lecture sur le cerveau

11 L’exemple de la lecture
La lecture fait intervenir de nombreuses parties du cerveau, mais pas au hasard.

12 Jeu de rôle n° 2 Le champ d’inconnaissance
Les 2 équipes se reconstituent Séparément, vous listez les mots qui vous viennent à l’esprit, et qui sont liés au thème dont était extraite du livre de sixième la phrase que vous avez précédemment choisie (thème du chapitre) et qui n’est pas dans votre spécialité. Mais vous notez les mots qu’un élève de sixième devrait savoir selon vous avant de commencer la leçon. Vous échangez les listes et vous entourez dans la liste de l’autre équipe les mots qui selon vous ne font pas partie du champ de connaissance d’un élève de sixième moyen. Rendez la feuille

13 Inventaire du vocabulaire des manuels de sixième
Faut il tout apprendre? Inventaire du vocabulaire des manuels de sixième En fonction de l'estimation des experts ou des candides, le nombre de mots jugés difficiles ou trop difficiles pour la Sixième est de sur 6 000, soit 40 % des manuels (en moyenne car les matières sont très inégales). Le vocabulaire usuel est de mots. Les manuels scolaires sont trop riches en informations : classe de Sixième : mots nouveaux et techniques. Une mesure de la difficulté permet une sélection en rapport aux possibilités moyennes d'apprentissage La réussite scolaire est souvent associée à l'intelligence conçue comme une capacité qui n'aurait rien à voir avec la mémoire. Dans une perspective plus moderne, intelligence et mémoire apparaissent comme des processus complexes et intimement liés ou la motivation joue un grand rôle.

14 Faut-il tout apprendre? Capacités et organisation
C'est le Canadien Endel Tulving de l'Université de Toronto qui a le premier démontré que les mots n'étaient pas rappelés automatiquement, Il propose une théorie selon laquelle les noms de catégories servent d'adresses pour retrouver les mots en mémoire, ce sont les indices de récupération. L'optimum de mémorisation est de 4 catégories de 6 mots Les listes contenant trop de mots (1 catégorie de 24 mots) ou trop de catégories (24 catégories de 1 mot) sont les moins bien rappelées, car elles font «déborder» la mémoire à court terme. En reconnaissance, toutes les listes sont bien restituées, car il y a accès direct en mémoire à long terme ; la mémoire à court terme n'a pas à s'encombrer d'indices intermédiaires. Expérience de Clevede et Durand au collège des hautes Ourmes à Rennes sur 120 élèves de 5ème .

15 Comment organiser ses apprentissages : le champ de connaissance
Le champ connaissance est directement lié au mode d’acquisition. Liste manulex et novlex

16 Jeu de rôle n° 3 Organiser sa pensée
Les 2 équipes se reconstituent et choisissent un titre de chapitre du livre de sixième de l’autre équipe Séparément, vous avez listé les mots que devrait connaitre un élève de sixième, vous les organisez selon le modèle précédent d’organisation de pensée. Vous échangez les listes et vous entourez dans la liste de l’autre équipe les mots qui selon vous ne sont pas bien placés. Indiquez à vos voisins pourquoi et notez-le sur la feuille. Rendez la feuille.

17 Les champs conceptuels : principe
Un exemple de tache complexe danger Maman… écailles Maman… Quel Pompier ? Cris! branchies oiseau Meurtre ? brochet Prix saumon Bouche à bouche ? Poisson Maman… Mange Respire Prix Noyade Animal Pompier ? Or Lac couler Humain Je plonge ? Eau douce Plonger dans un lac Chercher bijoux Je nage bien/mal Gérard Vergnaud, psychologue, aborde la question de l ’apprentissage en tenant compte à la fois du sujet (de ses connaissances) et des savoirs constitués. Il s’inscrit dans la continuité des travaux de Piaget qui a dirigé sa thèse, mais il prend une distance avec la réorganisation des connaissances dans des structures logico-mathématiques générales. Il ne dissocie pas le savoir de son utilisation : « La connaissance rationnelle est opératoire ou n'est pas. » Finalité de la théorie des champs conceptuel Fournir des moyens pour comprendre les filiations et les ruptures entre les connaissances d ’un sujet raisonnement décision Champ conceptuel Problème motivation SAP/SIP souvenir La résolution d’une tâche complexe est liée au vécu, à nos représentations, à nos émotions, à nos champs conceptuels.

18 Les champs conceptuels : Exemple : étude de la Vie et respiration dans l’eau
ÉVALUATION Champ de découverte attendu de l’élève Champ de découverte de l’élève migration truite Absorption d’O2 Rejet de CO2 Noyade saumon danger écailles Vie et respiration dans l’eau branchies Mange TENEUR EN O2 requin CARACTÉRISTIQUES DU MILIEU nage oiseau Poisson Respire Poumons, trachées Lac Eau douce Animal Champ supposé par l’enseignant des représentations initiales de l’élève Champ des représentations initiales de l’élève Nos champs conceptuels correspondent à l’ensemble de nos représentations, de nos connaissances impactées par nos émotions, notre vécu.

19 Le champ neuronal

20 Jeu de rôle n° 4 Les champs de représentation
Champ de découverte de l’élève Champ des représentations initiales de l’élève Les 2 équipes se reconstituent Dans le jeu de rôle n° 2, vous avez listé le champ de représentation initiale de l’élève. Vous l’avez organisé dans le jeu de rôle n° 3 et dans le chapitre concerné, vous ajoutez les mots clefs des connaissances à acquérir. Vous déterminez le chemin sémantique qu’il va suivre pour acquérir les connaissances. Vous échangez les listes et tracez le chemin qu’il aurait pris selon vous. Indiquez à vos voisins pourquoi et notez-le sur la feuille. Rendez la feuille. On ne peut rien apprendre aux gens. On peut seulement les aider à découvrir qu'ils possèdent déjà en eux tout ce qui est à apprendre. Galilée

21 Un exemple en anglais : Niveau d’investissement neuronal
He likes girls like me Boucle phonologique like Verbe = position phrase ? like girl like ?? Verbe = position phrase ? Verbe + nom = position phrase ? + like s girl s Pas de réponse… S ??? Analyse sémantique = Mémoire (hippocampe, circuit des émotions…) …….?

22 Jeu de rôle n° 1 Par groupe de 3 ou 4, vous devez indiquer à un enfant comment il doit apprendre ce cours Vous indiquerez ce qu’il doit faire étape par étape Un membre du groupe fera la restitution.

23 Jeu de rôle n° 1 (suite ) Une nouvelle acquisition s’intègre dans les schémas de pensée en s’attachant aux nœuds existants. Une pensée pour exister doit pouvoir être reliée régulièrement par une électrisation neuronale pour ne pas sombrer dans l’oubli. Une connaissance pour rester dans nos acquis doit faire partie des routes que nous utilisons. La première étape est donc le souvenir du cours, quel sont les éléments qui lui reviennent à l’esprit. Les concepts dans une discipline sont donc organisés selon une logique, un système qui leur est propre, alors que l’acquisition des savoirs devrait s’organiser en fonction de l’organisation des pensées de l’enfant. On ne peut imposer une matrice de données, elle doit s’intégrer dans les réseaux de connaissances de l’enfant. Le cerveau est donc un système modulaire indépendant, mais relié entre eux par des réseaux de pensées. La mémoire est aussi une mémorisation du parcours du chemin neuronal. La mémoire de travail compare ainsi les chemins probables que les données perçues vont pouvoir emprunter pour trouver une place dans le système de pensée existant. La deuxième étape est donc de vérifier l’organisation des souvenirs de l’enfant.

24 Aperçu de neuroscience

25 Mémoire à long terme : Mémoire à court terme. Mémoire de travail :
Le fonctionnement de la mémoire Mémoire à long terme : Le registre sensoriel Aire visuelle (lobe occipital) La Mémoire déclarative, Mémorisation du contexte, des faits  Épisodique Aire auditive (lobe temporal) Lexicale (lobe pariétal) Acquisition des mots, du vocabulaire Le stockage: Encodage par répétition et association Mémoire à court terme. Sémantique (Lobe temporal) Acquisition des concepts  Mémoire de travail : Les capacités. Habiletés, attitude. Mémoire procédurale Les connaissances. Ainsi le travail de l’enseignant devient un constructeur de pensée, un organisateur de chemin neuronaux, nous dessinons la pensée de l’élève en lui permettant de relier les éléments présents suivant des schémas d’entrées et de sortie probable en fonction des éléments repéré en entrée et en sortie, ce que permet l’expérience, la connaissances des élèves, de l’historique du cours. Donc la connaissance de la métacognition du fonctionnement interne permet l’anticipation du possible et du réalisable pour l’élève. Le savoir est un souvenir, une réminiscence d’un savoir plus large, celui qui nous a été enseigné. Nous l’avons vu une connaissance est simplifié, du moins transformé pour s’intégrer à nos schémas de pensées existants. Ces savoirs sont regroupés en catégories et de fait stockés dans des zones différentes du cerveau, et ces savoirs ont des attributs différents, des attributs de couleur, de forme, sonores, de toucher… Un concept est un souvenir relié par des axones à ses attributs dans les zones spécialisé du gout, de l’odeur, du toucher, des couleurs… Mac Neill (1966) et Marcia Lippmann(1971) pensent que c'est la connaissance progressive des propriétés des concepts qui permet de les regrouper en catégories conceptuelles. Si bien que des auteurs ont constitué des normes catégorielles, reprenant la technique d'associations, mais en donnant la consigne de donner des éléments de catégories (Tardieu et Charles, 1977; Postal et Lieury, 1994). (Lieury, Nouveau manuel de psychologie cognitive 2011 p. 181) P181 Il apparait que de prendre conscience de son organisation, de la notion de concept permet à l’enfant de les enrichir en les complétant par de nouveaux attributs ou en les enrichissant. Ces enrichissements sont naturellement hiérarchiques puisque répartis dans le temps. Le rappel étant un trait sémantique qui correspond au chemin que prend une pensée. Les concepts sont donc des systèmes tentaculaires et concentriques qui entrent en interaction avec d’autres concepts qui s’enrichissent les uns les autres pour former une culture. La pensée correspond à la navigation entre les niveaux hiérarchiques des concepts pour réussir à les relier les uns aux autres et ainsi former un concept plus large, étendu. Les attitudes. Aire de Broca lobe frontal) Aire motrice : larynx (lobe pariétal) Aire motrice : écriture (lobe pariétal) Aire visuelle (lobe occipital)

26 Le champ neuronal Mot concept hiérarchisation Trait sémantique
Oiseau animaux canari bec plume jaune chante abstraction son phonème MOT image lettres odeur orthographe souvenir graphie La théorie de Collins et Quillian (1969, 1970, etc.) repose sur deux grands principes, […] Le principe de hiérarchie catégorielle: les concepts de la mémoire sémantique sont classés de façon hiérarchique, les catégories étant emboîtées dans des catégories plus larges comme dans une arborescence ; Le principe d'économie cognitive: seules les propriétés (ou attributs)spécifiques sont classées avec les concepts. Leur exemple type est célèbre, un canari est jaune, mais non tous les oiseaux, donc la propriété« jaune » est classée avec le concept de « canari » tandis que des propriétés générales comme« a un bec », « a des ailes », etc., sont classées avec le concept d'oiseau. Les propriétés encore plus générales sont classées au niveau du nœud conceptuel« animal ». p182 Ce deuxième principe implique que l’apport d’attributs, ou de propriétés supplémentaires ne soit pas trop éloigné du nœud conceptuel central. Dans un cours nous devons donc vérifier la distance sémantique entre le chemin proposé, le réseau de connaissance proposé, et le réseau de concept de l’enfant. La difficulté du sens vient de la difficulté à relier des champs conceptuels plus ou moins distants. Cette difficultés est accrue si chaque champ est de faible ampleur, si le nombre de propriété de chaque concept est faible, le raisonnement, et l’intégration du cours doit passer par une vérification des concepts de l’enfant, de leur propriété, de leur attribut. Ainsi, pour reprendre l’exemple de Collins et Quillian, avec le canari, si l’image du canari proposé est en noir et blanc, (une photocopie par exemple), l’enfant ne pourra y voir l’animal, car il n’est pas jaune. Cet écart lui imposera une réflexion supplémentaire. Une réflexion est donc un choix d’attribut, de concepts, c’est donc un scénario (Schank et Abelson (1977), une succession de choix anticipé en fonction du schéma général attendu, de la solution correspondant à la réflexion amorcée. Nous mémorisons ces chemins, ces scénarios dans une zone spécifique du cerveau (Jagot, 1996).. Les intelligences multiples verbo-linguistique intra-personnelle logico-mathématique spatiale corporelle-kinesthésique interpersonnelle musicale-rythmique existentielle

27 Les fonctions exécutives
Ou, comment nous apprenons en apprenant Une situations nouvelles et/ou complexes, pas de réponse toute prête, automatique ou immédiate Les fonctions exécutives correspondent aux capacités nécessaires à une personne pour s’adapter LE SYSTÈME ATTENTIONNEL DE SUPERVISION (S.A.S) le résoluteur de conflits l’inhibition : annuler un comportement habituel la flexibilité : passer d’un comportement à un autre le schéma (ou scénario) d’action LE SYSTÈME ATTENTIONNEL DE SUPERVISION (S.A.S) va permettre de déterminer le schéma (ou scénario) d’action et de décider en fonction des contraintes, par exemple s’il faut inhiber certains comportements automatisés. Ou si quand nous devons faire deux choses en même temps l’attention est orientée en fonction des besoins, c’est le résoluteur de conflits qui va permettre de choisir l’action, car le SAS ne peut traiter plusieurs actions avec la même efficacité. Nous devons alors faire appel à notre flexibilité pour passer d’un comportement à l’autre, ou faire les deux, grâce à notre attention divisée qui nous permet de partager de faire les deux en même temps. Ces actions impliquent de réactiver sa mémoire temporaire pour analyser les situations en cours, donc de pouvoir faire le vide de l’action précédente. Ces actions nous permettent de mémoriser, car elles impliquent une récupération des informations en mémoire en fonction des besoins et ainsi les réorganisent. Une bonne planification des actions rend plus facile l’utilisation des informations stockée, car si nous préparons nos fonctions exécutives en fonctions des évènements probables nous permettons une utilisation de notre mémoire plus efficiente. Apprendre implique une utilisation de ce que nous voulons apprendre. Les traits sémantiques s’ajustent aux contraintes. La compréhension des cadres habituels de leur utilisation permet un transfert plus facile des données, car elles prennent sens aux seins des interconnexions choisies. Nous apprenons par l’action, la manipulation des données. l’attention divisée : être attentif à deux activités en même temps la mise à jour : rafraîchir le contenu de sa mémoire de travail la récupération active d’informations en mémoire : rechercher de manière active et efficace des informations contenues en mémoire la planification : organiser une série d’actions

28 La motivation. Mémoire contextuelle Mémoire sémantique
Mémoire lexicale Les perceptions Mémoire auditive Mémoire visuelle Estime de soi Acquisition par association Acquisition par répétition Les Buts Mieux utiliser sa mémoire en tenant compte de ses capacités et du niveau de difficulté. Améliorer la compréhension par travail du cours qui tient compte de nos capacité d’acquisition. Modifier ses habitudes de travail, et inciter à une meilleure régularité. Mémoire procédurale Engagement cognitif

29 La motivation chez l’enfant : le processus
Les autres élèves/amis L’enfant et ses perceptions Les parents et leurs perceptions Estime de soi L’enseignant Le travail des leçons, la tâche à accomplir Le besoin Stratégies Planifications Mémoire Méthodes Métacognition Objectifs… Mécanismes de protection Réussite performance /Échec, erreur sentiment d’efficacité personnelle La motivation est l'ensemble des raisons et des facteurs qui influent sur le comportement, la façon d'agir ou de penser. OUTILS et perception de ses capacités CHOIX, je vais travailler, Objectif, but à atteindre (pour qui, pour quoi)

30 La méthode Premier soir (<10mn) Deuxième soir (<15mn)
Je me souviens (1mn) Lecture du cahier, j’enregistre les notions non sues Mémoire contextuelle Le cahier fermé posé devant soi Je vérifie (3mn) La fiche aide mémoire (5mn) Les titres les exercices types Je vérifie que je me rappel des réponses aux questions de la fiche de révision de la veille Je coche les questions sans réponses, je ne vérifie pas dans le cahier tout de suite Deuxième soir (<15mn) Mémoire contextuelle Le cahier fermé posé devant soi La fiche de mémorisation du jour précédent (3mn) Je me souviens (1mn) Lecture du cahier attentive. Répétition des notions oubliés Je complète la fiche du jour précédent Les titres les exercices types Je vérifie (3mn) La fiche aide mémoire(5mn) Dernier soir (<30mn) Je vérifie que je me rappel des réponses aux questions de la fiche de révision de la matière concernée par le contrôle a préparer Je coche les questions sans réponses, je ne vérifie pas dans le cahier tout de suite Lecture du cahier attentive. Répétition des notions oubliés Je passe a une autre matière, d’autre exercice Les fiches aides mémoire de la matière du contrôle (15 mn) Je vérifie (3mn) Les fiches aides mémoire de la matière du contrôle (15 mn)

31 Les conseils Voici quelques clefs pour réussir cette fiche
Le cours doit être transcrit par l’élève dans un langage compréhensible. La logique du cours doit être visible, les liens entre les parties (causes et conséquences) mis en évidence) Elle comprend les titres et sous-titres. Elle ne comprend que des questions ou des schémas incomplets, les éléments non indiqués correspondent aux notions à apprendre. Les définitions, mais aussi les exercices types sont indiquées, mais sans les réponses. Elle allie vocabulaire et schématisation et dessins si nécessaire. Tout vocabulaire utilisé dans la fiche ou attendu en réponse a une question doit être compris. Elle doit être réalisée le soir après chaque cours. La fiche n’est jamais complétée, mais sert de test pour ses connaissances. Les fiches du chapitre sont testées avec celle du jour. Elle n’apporte pas de réponse, uniquement des questions. Elle est réalisée par l’élève, mais peut être utilisée par le parent pour tester le travail. Les 2 équipes se reconstituent Dans chaque équipe vous maintenant la manière dont devra apprendre sa leçon (ce que l’enfant doit apprendre pour la séance suivante), vous disposez d’un extrait de cours de sixième. Je vous conseil de prendre une matière différente de la votre. Vous échangez les consignes et vous entourez dans la consigne de l’autre équipe les éléments qui sont en trop et ajoutez ceux qui manquent. Indiquez à vos voisins pourquoi et notez-le sur la feuille. Sous la consigne précédente, chacun réalise une fiche de révision sur le modèle de la méthode fournie pour la leçon de sa matière et pour la leçon de la matière de l’autre équipe. Échangez sur cette fiche de révision et indiquez vos remarques en dessous. Voici quelques clefs pour réussir cette fiche Le cours doit être transcrit par l’élève dans un langage compréhensible. La logique du cours doit être visible, les liens entre les parties (causes et conséquences) mis en évidence) Elle comprend les titres et sous-titres. Elle ne comprend que des questions ou des schémas incomplets, les éléments non indiqués correspondent aux notions à apprendre. Les définitions, mais aussi les exercices types sont indiquées, mais sans les réponses. Elle allie vocabulaire et schématisation et dessins si nécessaire. Tout vocabulaire utilisé dans la fiche ou attendu en réponse a une question doit être compris. Elle doit être réalisée le soir après chaque cours. La fiche n’est jamais complétée, mais sert de test pour ses connaissances. Les fiches du chapitre sont testées avec celle du jour. Elle n’apporte pas de réponse, uniquement des questions. Elle est réalisée par l’élève, mais peut être utilisée par le parent pour tester le travail. Le travail en silence est fortement conseillé.

32 Jeu de rôle n° 6 Oui , mais comment apprendre?
Les 2 équipes se reconstituent Dans chaque équipe vous maintenant la manière dont devra apprendre sa leçon (ce que l’enfant doit apprendre pour la séance suivante), vous disposez d’un extrait de cours de sixième. Dans l’idéal, ce n’est pas le prof qui décide ce qu’il faut apprendre, mais l’élève et le prof qui corrige en fonction des objectifs, donc on imagine la manière dont l’élève pourrais procéder. Vous échangez les consignes et vous entourez dans la consigne de l’autre équipe les éléments qui sont en trop et ajoutez ceux qui manquent. Indiquez à vos voisins pourquoi et notez-le sur la feuille. Sous la consigne précédente, chacun réalise une fiche de révision sur le modèle de la méthode fournie pour la leçon de sa matière et pour la leçon de la matière de l’autre équipe. Échangez sur cette fiche de révision et indiquez vos remarques en dessous. Voici quelques clefs pour réussir cette fiche Le cours doit être transcrit par l’élève dans un langage compréhensible. La logique du cours doit être visible, les liens entre les parties (causes et conséquences) mis en évidence) Elle comprend les titres et sous-titres. Elle ne comprend que des questions ou des schémas incomplets, les éléments non indiqués correspondent aux notions à apprendre. Les définitions, mais aussi les exercices types sont indiquées, mais sans les réponses. Elle allie vocabulaire et schématisation et dessins si nécessaire. Tout vocabulaire utilisé dans la fiche ou attendu en réponse a une question doit être compris. Elle doit être réalisée le soir après chaque cours. La fiche n’est jamais complétée, mais sert de test pour ses connaissances. Les fiches du chapitre sont testées avec celle du jour. Elle n’apporte pas de réponse, uniquement des questions. Elle est réalisée par l’élève, mais peut être utilisée par le parent pour tester le travail. Le travail en silence est fortement conseillé.

33 rappel de la tension fondatrice de la pédagogie
Les fondamentaux rappel de la tension fondatrice de la pédagogie Tous les êtres peuvent apprendre Principe d’éducabilité Nul ne peut contraindre quiconque à apprendre Principe de liberté Le principe qui résume un peu l'esprit de la pédagogie libertaire est le suivant : " Les élèves ont le droit de choisir en complète liberté avec qui, quand et comment ils vont apprendre » Le but de la pédagogie libertaire consiste à participer à l'élaboration d'un individu libre d'agir et de penser et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, ce projet dépasse la simple accumulation de savoirs - la connaissance même si elle est indispensable, n'est pas une fin en soi - et se propose de construire un individu capable d'analyse et de recul critiques. La finalité essentielle de la pédagogie libertaire consiste donc en ce que l'apprenant, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l'organisation et à la production de ses savoirs. Le principe d’éducabilité « Ne jamais désespérer d’un élève » Il reste ceux que l'on n'instruit guère, soit parce-qu'ils ne veulent pas apprendre, soit parce qu'ils ne peuvent. Ici se trouve le problème véritable. Qu'un garçon ne fasse voir aucune aptitude pour les mathématiques, cela avertit qu'il faut les lui enseigner obstinément et ingénieusement. Évidemment, le plus facile est de s'en tenir à ce jugement sommaire, que l'on entend encore trop: « Ce garçon n'est pas intelligent. » De ce qu'un enfant résiste aux démonstrations de Thalès, il faut conclure que le maître va trop vite, et ne sait pas employer la ruse contre les tenaces erreurs de l'enfance, qui tiennent souvent à un mot. Mais on procède trop souvent, comme s'il s'agissait de choisir ceux que l'on instruira. Folle méthode. S'il faut choisir, je choisis les esprits les plus rebelles. Les autres n'ont pas besoin de moi. Et je tiens, comme principe des principes, qu'il faut ouvrir un large crédit et chercher le bien, c'est-à-dire présupposer le bien. Celui qui espère beaucoup de l'homme est le mieux servi. Car il est vrai que l'opinion injuste ou soupçonneuse le rend lui-même injuste et soupçonneux. Comme il est évident pour les enfants, il y a une manière d'interroger qui tue la réponse. S'il est clair que le maître n'attend rien de bon, l'enfant se laisse tomber au niveau le plus bas. Au contraire, attendre une bonne réponse, et l'espérer de tout son cœur, c'est la vraie manière d'aider. Propos II (1906) D’où les pédagogie de projet, les pédagogie de contrat, pédagogie par objectif, Tenir ensemble ces deux affirmations, c’est inventer sans cesse des conditions qui permettent à l’autre d’engager sa liberté. Prendre les gens pour ce qu’on voudrait qu’ils soient, c’est les empêcher de le devenir… Obtenir la soumission, c’est encourager la désobéissance…

34 La zone proximale de développement
De l’autonomie relative, d’espace de développement « Se mettre à la portée de l’enfant, mais pas à son niveau… » Maria Montessori Espace de développement à atteindre Espace autorisé de développement Espace possible de développement L’enfant face à l’autonomie Ce que nous attendons plus tard Ce qu’il peut faire avec aide lev Vygotski ( ). a introduit la notion de développement intellectuel de l'enfant comme une fonction des groupes humains plutôt que comme un processus individuel. Pour Vygotsky, l'enfant est d'abord un être social ( interactionnisme social ). Le développement de sa pensée, de son langage, de toutes ses fonctions psychiques supérieures est le fruit d'une interaction permanente avec le monde des adultes : la famille et l'école sont, pour lui, les lieux privilégiés de cette évolution. Ce sont les zones proximales de dévellopement. L’enseignant est fondamental. L’enfant ne peut apprendre que si on définit : L’objectif à atteindre en fonction de là où il est : Notion de calibrage l'acquisition de connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans laquelle elle est située La motivation à l'acquisition des connaissances est démultipliée par le fait d'avoir à gérer des relations sociales: rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif Meirieu « il apprend à sa manière, comme n’a jamais appris et n’apprendra personne. Il convient donc de partir de l’élève, de ses besoins et de ses intérêts. » (Meirieu, l’école mode d’emploi, 1995, p95) On n'a donc aucune chance de faire progresser un sujet si l'on ne part pas de ses représentations, si on ne les fait pas émerger, si on ne les « travaille pas », au sens où un potier travaille la terre, c'est- à-dire non pour lui substituer autre chose mais pour la transformer. Car il y aurait beaucoup d'illusion à croire que, quand on a repéré la représentation par un entretien, une mise en situation ou un dessin, il suffit de l'exorciser pour la chasser de l'esprit de l'élève et lui substituer la vérité scientifique. Un sujet ne passe pas ainsi de l'ignorance au savoir, il va d'une représentation à une autre, plus performante, qui dispose d'un pouvoir explicatif plus grand et lui permet de mettre en œuvre un projet plus ambitieux qui, lui-même, contribue à la structurer. Et chaque représentation est, à la fois, un progrès et un obstacle; elle est même d'autant plus un obstacle qu'elle aura constitué un progrès décisif et que, en raison de cela, le sujet lui sera d'autant plus attaché. " (Philippe Meirieu, apprendre… oui, mais comment ? 1987 p60 De la garanderrie le pédagogue accompagne l’enfant dans une découverte de lui-même. Il l’interroge sur la façon dont il a fait « dans sa tête » afin de lui permettre de prendre conscience des moyens mentaux qu’il utilise pour réussir une tâche (évocations visuelles, auditives, part de l’espace, du temps ou du mouvement dans les évocations, projets de sens). L’enfant pourra ensuite réutiliser ces moyens dans les domaines où il a des difficultés. La pédagogie de la Gestion mentale est une pédagogie de la réussite : il s’agit de transférer les moyens de la réussite sur l’échec Perrenoud : Différencier, c'est... " Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d'élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d'entre eux. Pour quelques-uns, elle est trop facilement pour constituer un défi et provoquer un apprentissage. D'autres élèves, au contraire, ne parviennent pas à comprendre la tâche, donc à s'y impliquer. Même lorsque la situation est en harmonie avec le niveau de développement et les capacités cognitives des élèves, elle peut leur sembler dénuée de sens, d'enjeu, d'intérêt et n'engendrer aucune activité intellectuelle notable, donc aucune construction de connaissances nouvelles, ni même aucun renforcement des acquis. Ce que l’enfant pense pouvoir faire Ce que l’enfant sait faire seul

35 La ZPD en pratique La pédagogie comme accompagnement du dépassement…
Espace de développement à atteindre Espace autorisé de développement Espace possible de développement L’enfant face à l’autonomie L’enfant prend un nouveau point de départ Évaluation : réflexivité pour le prof et l’élève L’enfant parvient seul au stade supérieur Le prof guide encourage soutien L’enfant accepte aide, soutien et efforts « Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale - la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun dans une situation optimale. La pédagogie différenciée consiste à utiliser toutes tes ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres pour organiser tes activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. La pédagogie différenciée pose le problème d'amener les élèves non pas à un point déterminé (comme nous le faisons en fonction de nos programmes actuels) mais chacun à son plus haut niveau de compétence ». Philippe Perrenoud, Pédagogie différenciée, des intentions à l'action,1997, P. 46 Tout élève a besoin d'être considéré dans sa différence et regroupé avec d'autres afin d'être pris en charge en fonction de leurs besoins communs spécifiques. […] « Différencier la pédagogie », c'est donner à chacun les moyens de s'approprier les savoirs en respectant ses besoins spécifiques et en l'accompagnant au mieux dans sa démarche d'apprentissage. Tout élève a besoin de travailler avec d'autres ayant des sensibilités, des stratégies d'apprentissage et des niveaux différents, afin de s'enrichir de ces différences. Philippe Meirieu, Faire l'école, faire la classe, 2004, p. 117 Les adeptes de la pédagogie différenciée savent que chaque apprenant apprend à sa manière et que chacun présente tout à la fois des compétences et des difficultés spécifiques. Cet état de fait est illustré à travers le postulat de Robert Burns: Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse. Il n'y a pas deux apprenants qui sont prêts à apprendre en même temps. Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude. Il n'y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements. Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt. Il n'y a pas deux apprenants qui sont motivés pour atteindre les mêmes buts. Différencier, c'est respecter le rythme de chacun en cherchant un équilibre entre les caractéristiques de l'apprenant et la nécessité de le faire progresser. Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. ( Philippe Meirieu). Différencier la pédagogie, c'est se laisser interpeller par cette évidence si importune pour celui qui sait déjà : il n'y a de savoir que par le chemin qui y mène.( Philippe Meirieu ). Différencier, c'est poser un diagnostic, prendre en considération la diversité, concevoir des stratégies flexibles et ajustables c'est-à-dire diversifier toutes les variables d'une situation de travail proposée pour une compétence donnée : Les supports d'apprentissage, Les lieux, Les aides méthodologiques, Les pédagogies ( les outils d'apprentissage ) (Freinet, Cousinet, Rogers, Wallon, par contrat, par projet, par objectif, par jumelage, par concours, par la co-gestion), Les rythmes d'apprentissage, Les niveaux cognitifs, Les styles cognitifs, Les stratégies d'apprentissage, Le parcours des élèves, Les rôles dans la classe... Le prof accompagne (psychologique et technique) L’enfant analyse ses pratiques, son travail, son comportement Faire prendre conscience des capacités

36 Les techniques pédagogiques
Un premier principe des constructivistes : créer des dispositifs (d’expérimentation) Situation d’activité Difficultés de réalisation Recherche de solutions Réinvestissement Un deuxième type de dispositif : « la pédagogie de projet » Projet mobilisateur impliquant les sujets Difficultés de réalisation Travail systématique pour apprendre à surmonter les difficultés Pédagogie cognitiviste Partant du principe que les conduites intelligentes peuvent s’apprendre, l’éducabilité cognitive regroupe toutes les méthodes qui visent au développement du potentiel intellectuel, grâce à des exercices de logique Contextualisation : connaissances antérieures, potentialités, besoins, objectifs, se mettre en projet Décontextualisation : se confronter à des problèmes similaires, confronter les expertises, extraire les règles, raisonner, se confronter à des problèmes variés, transférer les règles et principes abstraits Recontextualisation Transférer à d’autres contextes, analyser ses stratégies d’apprentissage La pédagogie de projet Le projet constitue une situation d'apprentissage authentique, c'est-à-dire qui soit porteuse de sens pour l'apprenant et qui ait une portée réelle, au cours de laquelle l'apprenant est amené à développer diverses compétences. Ainsi, le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les apprenants à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. S'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, formateurs et apprenants, sont tentés de travailler à sa réalisation parfaite. Situation problème Les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de problèmes. « la source réelle du progrès est à rechercher dans la rééquilibration, non pas naturellement d'un retour à la forme antérieure d'équilibre, dont l'insuffisance est responsable du conflit auquel cette équilibration provisoire a abouti, mais d'une amélioration de cette forme précédente. Néanmoins, conclut Piaget, sans le déséquilibre, il n'y aurait pas eu de rééquilibration majorante » (Piaget, 1975). " le pédagogue accompagne l’enfant dans une découverte de lui-même. Il l’interroge sur la façon dont il a fait « dans sa tête » afin de lui permettre de prendre conscience des moyens mentaux qu’il utilise pour réussir une tâche (évocations visuelles, auditives, part de l’espace, du temps ou du mouvement dans les évocations, projets de sens). Un troisième type de dispositifs : les situations problèmes SUJET(S.) C’est l’obstacle qui est l’objectif et doit être évalué… et non la tâche ! Contraintes TACHE ressources OBSTACLE… franchissable, mais difficile : représentant un progrès significatif La Pédagogie différenciée est une somme de pédagogie

37 Jeu de rôle n° 7 Permettre d’apprendre Les 2 équipes se reconstituent
Vous venez de définir des éléments à apprendre. Définissez maintenant la manière dont vous allez organiser la séance pour amener l’élève comprendre le sens de ce qu’il a à apprendre. Vous définirez trois approches différentes en utilisant par exemple les trois approches pédagogiques précédentes. Vous le ferez pour votre matière et pour la matière de l’autre équipe. Vous échangez les déroulements de séances et vous entourez dans la fiche de l’autre équipe les éléments qui vous surprennent. Indiquez à vos voisins pourquoi et notez-le sur la feuille. Rendez la feuille.

38 SITUATIONS D’APPRENTISSAGES
Qu’est-ce qu’apprendre Apprendre ce n’est pas seulement observer, découvrir, comprendre et appliquer Donner de la motivation Le cadre pédagogique Des outils pour faire Des outils pour comprendre Des outils pour mémoriser La pédagogie différenciée n'est donc pas une nouvelle pédagogie ; c'est la mobilisation de la diversité des stratégies pour faire face à la diversité des apprenants, pour atteindre des objectifs communs. Donc la pédagogie différenciée (différenciation pédagogique) c'est mettre en place, dans une classe ou dans une école, des dispositifs de traitement des difficultés des apprenants pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement. Il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs mais de permettre à tous les apprenants d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes. La pédagogie différenciée pourrait donc s'appréhender ainsi : * Une pédagogie qui favorise l'autonomie de l'apprenant et qui le reconnaît comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation. * Une pédagogie qui s'interroge davantage sur la manière dont un apprenant apprend et qui est soucieuse de varier les processus en fonction de ses découvertes. * Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches et qui s'oppose au mythe identitaire de l'uniformité selon lequel tous les apprenants doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires. * Une pédagogie où l'aprenant ( et non la matière ou le programme ) a une place prédominante : il a un objectif et pour l'atteindre il va faire une série de choix, les réaliser et s'évaluer. * Une pédagogie coopérative où l'apprenant devient, avec les autres, acteur de son apprentissage au sein d'un groupe. * Une pédagogie qui favorise l'apprentissage inter-hémisphérique et valorise l'épanouissement de l'imagination et de la créativité tout autant que celui du savoir ... l'hémisphère droit est souvent le parent pauvre dans notre type d'enseignement ... et pourtant !!! * Une pédagogie qui ne dramatise pas l'échec mais qui élargit les choix de l'apprenant : face à l'échec, plutôt que de faire " plus la même chose ", faire autrement. P meirieu Carl, Ransom Rogers ( ) Psychologue humaniste américain Il se trouve être à l'origine du courant de la psychologie humaniste c'est-à-dire qu'il défend une approche positive et optimiste de l'être humain. Pour lui, l'être humain a une tendance innée à se maintenir et à s'améliorer ; cette tendance le pousse vers le progrès, la maturité et l'enrichissement de la vie. Chaque personne est capable de se comprendre et de mener des changements constructifs. Ainsi, l'individu est orienté en permanence vers le développement de son potentiel intérieur, l'amélioration du concept de soi, une tendance naturelle à se réaliser, à s'actualiser, à croître dans le sens de son mieux-être. « On n’apprend bien que par soi-même » J'ai finalement l'impression que le seul apprentissage qui influence réellement le comportement d'un individu est celui qu'il découvre lui-même et qu'il s'approprie. […]Personne, en effet, n'apprend valablement à partir de conclusions. Liberté pour apprendre ?, Dunod, 1967. Trois concepts fondamentaux fondent ce que l'on appelle " l'attitude rogérienne " et peuvent être envisagés comme des points d'appui de la relation éducative : 1. La congruence, l'authenticité, la transparence du formateur. Plus le formateur sera lui-même dans la relation, sans masque professionnel ni façade personnelle, plus il est probable que l'apprenant changera et grandira de manière constructive. 2. L'empathie, ou capacité à se mettre à la place de l'autre et à le comprendre " de son point de vue ", de manière introspective. Capacité de comprendre une situation non pas depuis son cadre de référence mais depuis celui de son apprenant. 3. La considération inconditionnelle positive ou acceptation sans réserve, sans jugement de l'apprenant, tel qu'il est dans l'ici et maintenant avec le cadre de référence qui lui est propre. Une attitude humaine, chaleureuse et encourageante sont les points-clés de cette dimension. Carl Rogers considère la première condition comme essentielle au métier d'enseignant. Il écrit : " Lorsque le formateur se trouve être une personne vraie, qui est authentiquement elle-même et qui entre en relation sans masque ni façade avec celui qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace. Rogers écrit encore : " la seule personne qui soit éduquée, c'est celle qui a appris à apprendre ... et à changer ". La question n'est donc pas comment apprendre mais comment révéler ses potentialités latentes. Donner du sens SITUATIONS D’APPRENTISSAGES

39 Renseignements supplémentaires
Quelques éléments sont inspirés des travaux de Meirieu, Lieury, Dehaenne. Pour obtenir une version de ce diaporama avec des commentaires, merci de m’envoyer un mail : Vous pouvez aussi avoir de plus amples renseignement en lisant mon premier livre sur le sujet : Stimuler la mémoire et la motivation des élèves au éditions ESF, qui résume mes activités ainsi : Jean-Philippe Abgrall est enseignant dans un ensemble scolaire du Finistère. Spécialisé dans l'accompagnement des élèves en difficulté, il donne des conférences sur la mémoire, la motivation et l'accompagnement scolaire.