De l’oral à l’écrit Difficultés Troubles

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1 De l’oral à l’écrit Difficultés Troubles
La Rivière 21 octobre 2009 De l’oral à l’écrit Difficultés Troubles Dr Michel Zorman Cogni-Sciences, Laboratoire des Sciences de l’Education Université Pierre Mendes France Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

2 Le niveau baisse, surtout pour les plus faibles Entre 2000 et 2006, ce sont surtout les élèves les plus faibles qui ont un niveau en baisse (test PISA, élèves de 15 ans). Le niveau des élèves moyens n’a par ailleurs pas progressé. 2000 2003 2006 NB : les scores moyens se situent autour de 500, les scores des élèves les plus faibles autour de 300 : pour ces élèves, 50 points représente une baisse de près de 20%. Source : OCDE, PISA 2006

3 Le point noir du système scolaire français : la difficulté scolaire La difficulté scolaire est notre principale difficulté : ce qui distingue aujourd’hui le plus la France aujourd’hui, ce sont les sorties sans qualification et le niveau d’illettrisme à 17 ans. Mais régler cela, c’est aussi améliorer le sort des bons élèves. Niveau PISA en lecture et homogénéité des résultats Niveau PISA en lecture (2006) Homogénéité des résultats PISA (indicateur : écart-type ; plus l’écart-type est faible, plus les résultats sont homogènes) Les systèmes d’enseignement les plus performants sont aussi les plus «républicains» (moins d’inéquité sociale). Source : OCDE – PISA 2006, les compétences en sciences, un atout pour réussir – 2007

4 La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit
Les JAPD 2008 14,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire Vocabulaire 9,8% 4,9 % 20,7% difficultés de l’automaticité de la lecture Lecture 2,3% Lecture12,9 % Lecture 5,5 % Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

5 Extraire de l’information
LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit L = R x C Pré-requis - Vocabulaire Morpho-syntaxe - culture Traitements complexes Identification des mots isolés Pré-requis -conscience phono Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

6 Le développement du langage oral

7 Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003
Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants Les Pourquoi Parce que derrière Partir Beau Tomber mouillé ‘a plus Oui/non Veux ça Ça y’est Bébé Doudou Ballon chat Mots grammaticaux Prédicats Mots paralexicaux Noms Structuration du lexique Paralexicaux routines langagières 2 stratégies d’apprentissage différents holistique ou analytique

8 Évolution du lexique entre 14 et 39 mois
voiture manger vouloir fleur en mois a’plus pourquoi souvent oui Vers 2 ans on constate que les 4 catégories sont en proportion équivalente les fréquences s’inversent les prédicats d’abord puis les mots grammaticaux deviennent les éléments dominants. Chez les enfants de 20 mois 3 profils d’organisation lexicales apparaissent: 40% prédominance des noms, un type paralexical routines lanagagière, un profil diversifié les 4 catégories y sont présentes. Ceci est plus complexes que le style référentiel et expressif. Ces différences s’expliques peu par les variables démographiques classiques, sexe, CSP, un peu le sexe les filles sont plus précoces maiq ce sont surtout une combinaison de facteurs biologiques et culturels. Au cours de la 3e année les profils s’atténuent à 30 lmois comme à 39 mois les profils lexicaux sont proches et s’organise autour du profil grammatical. (adverbes, déterminants, pronoms, prépositions conjonctions et auxiliaires ceci est lié à l’intégration des contraintes grammaticales

9 L’évolution du lexique
Total 60 enfants

10 Développement du vocabulaire expressif nombre moyen (1211 enfants) Adaptation française du MacArthur S. Kern 1999 A 27 mois 75% sujet verbe complément

11 Les inégalités sociales précoces de langage Le Normand, Parisse, Cohen 2007
316 enfants: 144 filles, 172 garçons Audition, niveau de développement non verbal normal, langue française. 20 minutes de langage spontané avec un adulte qu’il connaît. Situation et traitement des données protocole international CHILDES Le niveau socioculturel prend en compte la CSP du père et le niveau de diplôme de la mère.

12 Les inter-actions langagières
Principales causes des différences de niveau de langage

13 Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R
Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R. Risley 1995 42 familles et enfants de l’âge de 7-9 mois à 3 ans enregistrement 1 heure chaque mois. 13 haut statut socio économique, 23 employés et ouvriers et 6 précaires Nombre de mots produit par heure Nombre de mots différents/h

14 Nombre de mots auquel les enfants ont été exposé en famille
Style et qualité des échanges Cadres : 32 affirmatives(interog), 5 interdictions, 6 encouragements / heure Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

15 Développement du langage conception inter-active
Fréquence des interactions verbales Qualités: adaptations faite par l’adulte: -langage simple, prosodie « mamanais » Nouveau mots en fin de phrases (89%) position finale saillante, (toutes langues) répétition 1/3 des phrases produites par la mère, Interrogatives Expansions (répétition avec ajout) Différences des styles et pratiques culturelles (milieu social)

16 Le langage une fenêtre de développement précoce et essentielle pour l’avenir de la compétence

17 Fenêtre de développement du langage oral
Maîtrise de la grammaire de l’Anglais pour des ressortissants Coréens et Chinois arrivés entre l’âge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et Newport 1989) Score moyen grammaire

18 Evolution des enfants en retard de langage entre 12 et 30 mois

19 Les conséquences des inégalités de langage précoce sur la scolarité
Silva et coll (1987) n = 1027 enfants évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans , 7 ans. Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

20 Troubles développementaux spécifiques
du langage oral

21 Dysphasies / TSL : qu’est ce que c’est?
Trouble du développement du langage oral Spécifique Sévère et durable Un niveau de Langage Oral Mesuré en individuel Par un professionnel expérimenté Par un test étalonné Déficitaire sur plusieurs fonctions langagières

22 Les différentes composantes
Le trouble spécifique du langage touche: Production Parole- phonologique Syntaxe Réception plus rare Compréhension

23 TSL / Dysphasies : quelle fréquence?
10 % des enfants de 3 ans ont un déficit de langage 50 % des enfants déficitaires à 3 ans auront à 7 ans : soit une déficience mentale soit un déficit du langage oral soit un déficit de lecture fini le “ça s’arrangera” 50% ne seront pas déficitaires mais: 20-30% auront un niveau moins bon que prévu (Paul1999, Rescorla 2008) Synergies entre (différents facteurs)

24 « Parleurs tardifs » évolution à long terme. Rescorla 2007
Pour ceux issues des classes moyennes et supérieures, résultats inférieurs à ceux attendus en: Compréhension Vocabulaire Production syntaxique Qu’en serait il pour ceux issues des classes populaires? Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

25 Retards et troubles du langage oral
L’enfant a un retard de langage, les questions à se poser: 1) Sa capacité auditive, 2) Sa façon de communiquer, 3) Un retard global, 4) Son environnement socio-culturel, Communication Le contact (évitement ou absence de contact oculaire, regard périphérique, peu d’interactions même par gestes, peu d’échanges (absence de partage, d’attention conjointe) : absence de jeu symbolique, de faire semblant, manipulations non conventionnelles des objets (ils flairent les jouets, les détournent de leur fonction), intolérance à la frustration.-         Les particularités gestuelles ou langagières (écholalies, c’est-à-dire : répétition en écho des sons ou mots), persévérations, stéréotypies verbales : ils répètent des slogans publicitaires, des phrases toutes faites… En classe, les enfants atteints de troubles de la communication participent peu à la vie de groupe. Leur contact est altéré, avec beaucoup d’angoisse. Je peux m’aider de questionnaires de dépistage de l’autisme comme le CHAT (CHeck list for Autism in Toddlers).  Ces troubles de communication, s’ils s’avèrent durables, permanents, quel que soit le lieu d’observation de l’enfant, nécessitent alors un avis spécialisé pédopsychiatrique A trois ans et demi, un trouble du langage secondaire à un déficit intellectuel peut être évoqué sur les indications suivantes : - l’enfant a marché, a été propre, tard, - le trouble touche autant la compréhension que l’expression, - le graphisme est déficitaire (la croix, le cercle fermé ne sont pas réalisés), - certaines questions des DPL 3 ou du Questionnaire comportement et langage conduisent à des réponses négatives. Tout cela fonde la nécessité absolue d’évaluer, au moins cliniquement, les fonctions non-verbales dans tout retard de langage. 5) Un problème médical 6) Un trouble spécifique du langage Comment repérer des retards ou les troubles?

26 apprentissage de la lecture
Langage oral et apprentissage de la lecture

27 Prédictibilité du BSEDS GSM Sur le niveau lecture fin CE1
68% 24% 13% 6,5%

28 Retards Actions pédagogiques Retards troubles Actions pédagogiques

29 Proscrire la stratégie du « wait and see » version anglaise du « ça va se débloquer » «  il va avoir le déclic » La précocité de l’intervention est un facteur important de l’efficacité de la prévention, visant à éviter ou du moins à réduire les difficultés d’acquisition du langage écrit.

30 Repérer précocement les les difficultés et les troubles du langage?
En première intention, tout faire en classe pour résoudre les difficultés. C’est la durabilité, la persistance qui doit amener l’enseignant à le signaler au médecin et au psychologue de l’école. Vers 4 ans, tout retard sévère est à repérer, dépister et traiter. Diagnostic: rééducation intensive et pédagogie adaptée

31 Des pistes pour les réponses pédagogiques
Dr Michel Zorman Cogni-Sciences, Laboratoire des Sciences de l’Education Université Pierre Mendes France Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

32 Les entraînements à l’école La précocité
Ne « médicalisent » pas les enfants Possibles pour tous Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe Leurs effets doivent être évalués de façon à signaler, examiner, prendre en charge par des soins les enfants insuffisamment répondeurs

33 Courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément
CP Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

34 En première intention activités pédagogiques spécifiques et intensives
Repérer les retards de langage Chevrier Muller ANAE, CDI Kern Repérer les difficultés de discrimination phonologique Repérer les difficultés de conscience phonologique En première intention activités pédagogiques spécifiques et intensives Quelles recommandations pédagogiques peut en être tirées?

35 Petits groupes de besoins Entraînement : Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)
Spécifique : ciblé sur une compétence Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou individuel Valorisant avec renforcement positif Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

36 Prévention pédagogiques pour les difficultés retards et les troubles (15%)
Développer les différentes composantes du langage -utiliser des évaluations pour différencier les actions pédagogiques en fonction des besoins individuels liés aux difficultés retard ou troubles des élèves (15%)

37 Pratiques pédagogiques
En petits groupe (3-6) de niveau évolutifs De l’attention auditive à la conscience phonologique Langage Conversation Lecture partagée Compréhension explicite vocabulaire

38 Les processus complexes d’apprentissage
1 Apprendre demande temps et efforts Comment maîtriser son processus d’apprentissage Vérifier les liens entre les nouvelles notions et les acquis Formuler des hypothèses à propos de ces liens Vérifier qu’elles se confirment ou s’infirment Évaluer et analyser l’erreur, reformuler des hypothèses. 3 L’école doit aider et inciter les élèves à adopter des approches efficaces pour apprendre: fixer des objectifs, choisir des stratégies, les réguler évaluer leur processus d’apprentissage. Pour consentir de tels efforts il faut porter un grand intérêt au sujet ou être convaincu que de bonnes performances leur vaudront un avantage conséquent sous la forme de gratifications externes.

39 Les groupes de besoins par niveau Spécifiques sur une compétence
Évolutif ( 2-3 mois) Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

40 Les activités pédagogiques
Pour développer le langage

41 Tout âge en fonction du niveau
Petits Conversation avec des mots Lecture partagée Compréhension explicite De l’attention auditive à la Conscience phonologique Vocabulaire

42 Capacités de discrimination et d’analyse des sons de la parole
milisecondes milisecondes Oscillogramme et Spectre Sonore de 2 syllabes voisées différant par leur point d’articulation

43 La conscience phonologique
Attention des sons Comptage syllabique Phonème et lettres Evaluer et entraînement spécifique

44 Pas seulement parler mais faire la conversation
Pratiquer la conversation En faire un interlocuteur Dès la naissance Acquisition Appétit pour le langage

45 Les pratiques adaptées
1 Motiver l’enfant fixer l’attention sur le langage 2 Parler lentement, articuler 3 Faire des phrases courtes et simples 4 Répéter (3-5 fois) 5 Privilégier les interrogatives 6 Poser des questions ouvertes 7 Laisser les silences pour les susciter la réponse 8 Encourager 9 Ne pas corriger redonner le modèle ou reformuler en enrichissant

46 « Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours »
Lecture partagée. Aider à découvrir les stratégies pour comprendre un mot de vocabulaire que l’on ne connaît pas, énoncer et expliciter une situation faire débattre les enfants, leur demander d’argumenter. Faire utiliser ce mot (contraire, faire phrase, …) « Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours  » Faire se représenter une situation « Et crac! La glace se casse. Petit ours flotte sur un morceau de glace. Il s’éloigne sur l’eau comme s’il était un bateau. » Discussion débat (adulte reformule, aide, mais ne donne pas la réponse guide et explicite

47 Exercices “outils”: Se représenter la situation par une analyse syntaxique/sémantique précise
Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

48 Exercices “outils”: interpréter des connecteurs
A B C A B C Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

49 Exercices “outils”: interpréter des connecteurs
B C A Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille. Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

50 Stimuler en fonction des besoins
Les différents composantes du langage: - Phonologie, conscience phonologique - vocabulaire stratégie de compréhension