L’évaluation des apprentissages en français

Présentation au sujet: "L’évaluation des apprentissages en français"— Transcription de la présentation:

1 L’évaluation des apprentissages en français
Présentation préparée par Isabelle Gendron & Sylvain Richer, conseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacs et adaptée pour les enseignants de français

2 Les objectifs de la formation
Amener les participants à consolider les principes en évaluation des apprentissages au secondaire Amener les participants à réfléchir aux pratiques pédagogiques variées préconisées par le programme de formation

3 Les principes de la Politique d’évaluation

4 Les principes de la Politique d’évaluation

5 Qu’est-ce que l’évaluation des apprentissages?
Les principes de la Politique d’évaluation Qu’est-ce que l’évaluation des apprentissages? « … une démarche qui permet de porter un jugement sur les compétences développées et les connaissances acquises par l’élève en vue de prendre des décisions et d’agir. »1 1MEQ. (2004) L’évaluation des apprentissages, Cadre de référence, p.7

6 Pourquoi évaluer? Les principes de la Politique d’évaluation
L’évaluation est une aide à l’apprentissage: permet à l’enseignant de situer l’élève, de mettre en évidence ses forces et de déceler ses difficultés, et de soutenir l’élève dans le développement des compétences.

7 Pourquoi évaluer? (suite)
Les principes de la Politique d’évaluation Pourquoi évaluer? (suite) L’évaluation vise aussi à rendre compte du niveau de développement des compétences: se déroule vers la fin de la deuxième année du cycle. le niveau de développement des compétences de l’élève est comparé aux « attentes de fin de cycle » .

8 Quoi évaluer? Les principes de la Politique d’évaluation
Les compétences en français Lire et apprécier des textes variés Écrire des textes variés Communiquer oralement selon des modalités variées Les compétences transversales Exploiter l’information Résoudre des problèmes Exercer son jugement critique Mettre en œuvre sa pensée créatrice Se donner des méthodes de travail efficaces Exploiter les technologies de l’information et de la communication Actualiser son potentiel Coopérer Communiquer de façon appropriée

9 Quand évaluer? Les principes de la Politique d’évaluation
Les trois temps de l’évaluation: Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage, En cours de cycle, à partir d’un ensemble de situations d’apprentissage, En fin de cycle, lors du bilan.

10 Comment évaluer? Les principes de la Politique d’évaluation
La démarche d’évaluation… La connaissance de notre programme est un préalable Planification Établir l’intention de l’évaluation; Choisir les moyens appropriés à l’évaluation. Décision-action Permettre de réguler les pratiques de l’enseignant; Donner une rétroaction à l’élève pour favoriser sa régulation. Prise de l’information et son interprétation Recueillir des données sur les apprentissages des élèves et les comparer avec ce qui est attendu. Voir au fonctionnement de tous les hyperliens Jugement Analyser et se prononcer sur la progression de l’élève ou l’atteinte d’exigences.

11 Structure du programme de formation

12 La structure du programme de formation
Vue d’ensemble des parcours de formation du 2e cycle du secondaire et de leurs voies de sortie 1er cycle du secondaire 2e cycle du secondaire Parcours de formation générale Itinéraire Itinéraire appliqué régulier Formation collégiale professionnelle Marché du travail Parcours de formation axé sur l’emploi Métier Métier non spécialisé semi-spécialisé Professionnelle DEP de base universitaire

13 La structure du programme de formation
Présentation de la discipline (langue et culture, repères culturels, contexte pédagogique) Relations entre la discipline et les autres éléments du Programme de formation Compétences Sens de la compétence (+ familles de situations) Composantes Critères d’évaluation Attentes de fin de cycle Processus et stratégies Notions et concepts Grammaire du texte Grammaire de la phrase Lexique et langue orale Présentation Contribution particulière de la mathématique à la formation de l’élève Conception de la mathématique, de son apprentissage et de son enseignement Éléments de continuité et les différences avec le programme antérieur Présentation des compétences Relations entre la mathématique et les autres éléments du Programme de formation Liens avec les compétences transversales, les domaines généraux de formation et les autres domaines disciplinaires (schéma sur des liens interdisciplinaires) Contexte pédagogique Situations dans lesquelles l’élève est placé pour développer et exercer sa compétence et pour réaliser les apprentissages qui s’y rattachent (un exemple est présenté) Ressources humaines et matérielles mises à la disposition de l’élève Précisions relatives à l’évaluation Compétences Sens Principaux éléments constitutifs : Quoi ? Pourquoi ? Liens entre la compétence et ses composantes Liens avec les contenus de formation Composantes Démarches jugées essentielles au développement et à l’exercice de la compétence Critères d’évaluation Aspects observables relatifs aux caractéristiques essentielles d’une compétence qui permettent de porter un jugement sur son développement, et ce, en cours ou en fin de cycle Attentes de fin de cycle Portrait de ce qu’un élève compétent peut faire à la fin du cycle, en faisant ressortir les éléments essentiels, globaux et significatifs Contenu de formation Répertoire de ressources indispensables au développement et à l’exercice de la compétence. Cela n’exclut pas que l’élève puisse faire appel à d’autres ressources. Néanmoins, la maîtrise de ces contenus s’avère essentielle au développement et à l’exercice de la compétence. Schéma présentant des liens intradisciplinaires Éléments de méthode Approches méthodologiques reliées à la mathématique Repères culturels Ressources de l’environnement social et culturel pouvant contribuer au développement de la compétence

14 Le programme de formation et son contexte pédagogique
Activité 1.4

15 Le programme de formation et son contexte pédagogique
Changement de paradigme: Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage L’élève développe des compétences par le biais des concepts. L’élève est actif dans son apprentissage: il construit avec les autres des connaissances. L’élève prend conscience de ses stratégies: il s’autoévalue. L’enseignant est un guide plutôt qu’un dispensateur de connaissances. L’élève compétent sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire…

16 Dans diverses situations d’apprentissage et d’évaluation, l’élève…
Portrait de l’élève qui développe des compétences Dans diverses situations d’apprentissage et d’évaluation, l’élève… Sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire... Connaissances antérieures ; Contenu de formation disciplinaire ; Apprentissages transversaux ; Savoirs essentiels, notions, concepts, processus ; … Choisit, utilise et construit des connaissances : Image qu’il a de sa compétence et de lui-même comme apprenant ; Image qu’il a de la valeur des activités disciplinaires proposées ; Image qu’il a de son contrôle sur la tâche ou ses les apprentissages à réaliser ; … Est conscient de ses attitudes, de ses perceptions et du degré de sa motivation: Réfléchit sur ses nouveaux apprentissages, ses attitudes et la démarche utilisée ; Analyse l’efficacité de ses stratégies; Fait le bilan des progrès; Identifie ses forces et ses défis … Développe la conscience de sa façon d’apprendre et la capacité de s’autoréguler : En fonction de son profil d’apprenant ; En gardant des traces du cheminement suivi ; En recourant à des stratégies ; En faisant appel à diverses ressources ; … Utilise une démarche d’apprentissage appropriée: pour réaliser des productions variées, seul et en collaboration avec les autres. Diane L’Écuyer, décembre 2005, adapté du schéma de Élaine Daneault, 2004, CSTL

17 Changement de paradigme: Contexte pédagogique avant le renouveau pédagogique
EXposé EXemples EXercices EXplications EXamen (EX)5 Schéma tiré de la formation sur le programme de formation en mathématique, MELS, hiver 2006

18 Changement de paradigme: Contexte pédagogique visé
Situations d’apprentissage et d’évaluation qui ... font appel à la participation active de l’élève contribuent au développement des compétences en français et des compétences transversales considèrent les intérêts des élèves i.e. significatives tiennent compte des domaines généraux de formation Plusieurs facteurs influent sur la qualité des apprentissages et tendent à faire de la classe de mathématique un lieu qui encourage chaque élève à s’engager activement dans ses apprentissages, à mettre à profit sa curiosité, sa créativité, ses habiletés intellectuelles, sa dextérité et son autonomie. Ce lieu doit favoriser le développement de compétences disciplinaires, dans le respect des différences individuelles, et contribuer à la formation d’individus engagés et compétents, capables d’exercer leur jugement critique dans divers contextes. Ressources diversifiées : nul ne peut nier l’importance de la manipulation dans la construction des concepts mathématiques. Le recours à du matériel peut favoriser ou faciliter une exploration, inspirer une conjecture ou une intuition. Place des TIC? (calculatrice à affichage graphique, tableur-grapheur, didacticiel, logiciels-outils dont les logiciels de géométrie dynamique) La technologie influe sur la mathématique et sur son utilisation mais elle ne saurait se substituer aux activités intellectuelles. D’une grande utilité, elle permet notamment à l’élève de faire des apprentissages en explorant des situations plus complexes, de manipuler un grand nombre de données, d’employer une diversité de registres de représentation, d’effectuer des simulations ou des calculs qui autrement seraient fastidieux. (Autre extrait du programme de mathématique : Le recours à la technologie – qui est devenu incontournable dans le quotidien de tout citoyen – y est considéré comme une aide précieuse dans le traitement de situations diverses. En permettant l’exploration, la simulation et la représentation de situations plus nombreuses, plus complexes et plus diversifiées, la technologie favorise autant l’émergence que la compréhension de concepts et de processus mathématiques. Elle augmente l’efficacité de l’élève dans les tâches qui lui sont proposées.) Différentes activités liens entre œuvres lues discussions confrontation d’idées rencontres avec auteurs jeux de rôle projets; activités interdisciplinaires. À modifier; fusionner avec celle de SAEM Diverses ressources matériel de référence journaux, livres bibliothèque scolaire utilisation de la technologie etc.

19 Compétences en français
Le programme de formation et son contexte pédagogique Compétences en français Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources Métacognition Savoir et savoir-faire Savoir-être Compétence Pouvoir Vouloir Cognition Transfert Motivation Savoir-agir Lire et apprécier des textes variés Écrire des textes variés Communiquer oralement selon des modalités variées Principes directeurs : Favoriser la participation active de l’élève à son apprentissage Favoriser le processus de résolution de problèmes à toutes les étapes de l’apprentissage Favoriser l’utilisation de la technologie dans l’exécution d’une tâche

20 La 1re étape de la démarche d’évaluation : La planification

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22 Éléments constitutifs d’une SAE
La planification Éléments constitutifs d’une SAE . Contexte associé à une problématique . Ensemble de tâches complexes et d’activités d’apprentissage liées aux connaissances Elles visent la mobilisation des ressources; Elles permettent de solliciter l’ensemble de la compétence (composantes et critères); Elles permettent d’acquérir de nouvelles connaissances; Elles permettent d’acquérir de nouvelles connaissances. Tâches complexes

23 La planification Activités d’apprentissage liées aux connaissances
Elles visent l’acquisition et la structuration de connaissances nécessaires à la réalisation des tâches complexes; Elles contribuent à enrichir le répertoire de connaissances de l’élève (connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles); Elles permettent de solliciter des aspects ciblés de la compétence. Activités d’apprentissage liées aux connaissances

24 La planification Les caractéristiques d’une situation d’apprentissage et d’évaluation  En relation avec le Programme de formation pour ce qui est : des compétences disciplinaires des compétences transversales des domaines généraux de formation Significative Présentée en trois phases (préparation, réalisation, intégration) Porteuse de régulation, c’est-à-dire : interactive rétroactive proactive D’étendue variable ; Fiche suivante Régulation interactive: - Intervention en situation, échange informel. Elle vise une rétroaction immédiate: cible une difficulté observée, peut être un encouragement, aide à la motivation. Régulation rétroactive: Retour sur les tâches réalisées. Elle ajuste l’intervention en fonction de la difficulté observée. Régulation proactive: - Prend appui sur les observations antérieures pour orienter les situations futures. Porteuse de différenciation.

25 La planification La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation Situation d’apprentissage et d’évaluation Situation d’évaluation Intention dominante Développer des compétences Construire des ressources Faire le point sur le développement des compétences Moment En cours de cycle En cours de cycle et vers la fin du cycle Utilisation Permettre la régulation Construire le jugement sur l’état de développement des compétences ou sur le niveau de compétence atteint par l’élève

26 La planification La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation Situation d’apprentissage et d’évaluation Situation d’évaluation Tâches et activités Tâches complexes qui permettent de développer la capacité de mobiliser des ressources Activités d’apprentissage qui permettent l’acquisition et la structuration des connaissances Tâches complexes qui permettent de vérifier la capacité de mobiliser des ressources Ressources Des ressources acquises et des ressources à acquérir (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) Diverses ressources sont accessibles (Internet, documentation, matériel, etc.) Les principales ressources (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) sont acquises par les élèves Les ressources (Internet, documentation, matériel, etc.) auxquelles les élèves ont droit sont précisées

27 La planification La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation Situation d’apprentissage et d’évaluation Situation d’évaluation Outils d’évaluation Avec et sans outils Approche analytique surtout, pour favoriser la régulation Approche analytique ou globale Autonomie des élèves Soutien du personnel enseignant et des pairs, au besoin Généralement sans soutien Soutien exceptionnel du personnel enseignant pour la mobilisation des ressources Nature du soutien : à consigner pour la prise en compte dans les jugements portés sur les compétences

28 RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE : Situation d'évaluation
La planification La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation PRATIQUE ANTÉRIEURE : Examen synthèse Contexte souvent distinct de celui de l'apprentissage; Utilisation systématique du résultat obtenu, dans une logique cumulative (pondération); Vérifie l'atteinte d'un certain nombre d'objectifs; À des moments fixes (fin d'étape ou d'année). RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE : Situation d'évaluation Contexte analogue à celui de la situation d'apprentissage; Peut contribuer à construire un jugement sur les compétences (temporaire, en cours de cycle); Orientée vers la régulation (en cours de cycle); Au moment jugé opportun.

29 Les critères d’évaluation :
La planification Les critères d’évaluation Les critères d’évaluation : sont des aspects essentiels à considérer pour porter un jugement sur les compétences; sont généralement formulés sous forme de qualités dont le degré peut varier; revêtent un caractère générique, leur formulation étant suffisamment globale pour se rapporter à l’ensemble des tâches qui amènent l’élève à mettre sa compétence en œuvre; se rapportent à la démarche de l’élève et aux productions qu’il réalise; servent à développer des outils d’évaluation. Début du bloc 2

30 La planification Les éléments observables associés à un critère d’évaluation : décrivent un seul comportement à la fois; se manifestent à travers des traces concrètes; font l’objet d’une compréhension commune au sein de l’équipe; sont en nombre suffisant pour bien représenter le critère.

31 La 2e étape de la démarche d’évaluation
La prise et la consignation de l’information

32 La prise et la consignation de l’information
La prise de l’information : est nécessairement intégrée à la dynamique de la classe ; peut être spontanée et non instrumentée ou formelle ou instrumentée ; est réalisée par: l’enseignant l’enseignant et l’élève (coévaluation) les élèves entre eux (évaluation par les pairs) l’élève lui-même (autoévaluation)

33 Utilisés surtout pour évaluer des… Moment de l’utilisation
La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information Utilisés surtout pour évaluer des… Outils Description Moment de l’utilisation Démarches d’apprentissage Productions Liste de vérification Cadre de référence p.57 La liste de vérification est constituée d’une suite d’énoncés décrivant une série d’actions, de qualités ou de caractéristiques révélatrices de l’objet évalué. Les énoncés sont des éléments d’ordre factuel disposés dans un ordre bien défini. La liste de vérification permet de noter la présence ou l’absence d’un élément avec un minimum d’interprétation. Pendant ou après l’action pour la prise d’information Grille d’observation Cadre de référence p.51 La grille d’observation permet de constater et de consigner les particularités du savoir-agir de l’élève ou de ses productions. La grille d’observation est composée de critères qui peuvent être définis par une échelle d’appréciation. Pendant l’action pour la prise d’information

34 Utilisés surtout pour évaluer des… Moment de l’utilisation
La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information Utilisés surtout pour évaluer des… Outils Description Moment de l’utilisation Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches d’apprentissage Entrevue Cadre de référence p.59 L’entrevue est un dialogue entre l’élève et l’enseignant (ou entre le groupe-classe ou un sous-groupe d’élèves et l’enseignant). Le dialogue peut s’appuyer sur une liste de questions, un réseau conceptuel, etc. Elle peut être spontanée ou formelle. Pendant ou après l’action pour la prise d’information Connaissances Productions Annotations sur les productions Une annotation est une remarque, une suggestion ou un commentaire formulé par écrit. Elle peut porter sur un ou des critères de la compétence ciblée. L’annotation est constructive et facilite la régulation.

35 Utilisés surtout pour évaluer des… Moment de l’utilisation
La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information Utilisés surtout pour évaluer des… Outils Description Moment de l’utilisation Connaissances Réseau conceptuel Le réseau conceptuel est un outil qui permet à l’élève d’illustrer graphiquement ses connaissances et les relations entre ses connaissances sur un objet d’étude spécifique. Avant et après l’action pour la prise d’information

36 Utilisés surtout pour évaluer des… Moment de l’utilisation
La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation d’information Utilisés surtout pour évaluer des… Outils Description Moment de l’utilisation Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches d’apprentissage Productions Journal de bord de l’enseignant Le journal de bord de l’enseignant est un outil qui lui permet de consigner des observations sur le développement des compétences de ses élèves. Utilisé de façon régulière, il contribue au suivi de chaque élève et à l’amélioration de la démarche pédagogique. Pendant ou après l’action pour la consignation de l’information Dossier anecdotique Document d’accompagnement du bulletin au primaire p.29 Le dossier anecdotique est un document qui permet de consigner, le plus objectivement possible, des faits précis qui sont observés. Il est surtout utilisé par l’enseignant. Celui-ci peut choisir de faire du dossier anecdotique une composante de son journal de bord ou en faire un outil d’évaluation distinct du journal de bord.

37 Utilisés surtout pour évaluer des… Moment de l’utilisation
La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation d’information Utilisés surtout pour évaluer des… Outils Description Moment de l’utilisation Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches d’apprentissage Journal de bord de l’élève Le journal de bord de l’élève est un outil qui lui permet de consigner ses questions, des commentaires sur ses difficultés et ses réussites, des synthèses de connaissances, sa démarche et sa production en lien avec une situation d’apprentissage et d’évaluation spécifique, un projet, etc. La rétroaction régulière de l’enseignant est nécessaire pour accompagner l’élève et l’aider à apprendre. Pendant ou après l’action pour la consignation de l’information Productions Portfolio Le portfolio est une collection organisée de productions sélectionnées et datées de l’élève qui reflètent le développement des compétences. Il contient également des réflexions et des commentaires de l’élève (Identification de forces et de défis, etc.) et de l’enseignant (outils d’évaluation, questionnement, rétroactions, etc.). Après l’action pour la consignation de l’information

38 Utilisés surtout pour évaluer des… Moment de l’utilisation
La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation d’information Utilisés surtout pour évaluer des… Outils Description Moment de l’utilisation Connaissances Démarches d’apprentissage Productions Dossier d’apprentissage et d’évaluation Le dossier d’apprentissage et d’évaluation est une collection organisée et sélectionnée de travaux de l’élève de façon à soutenir et illustrer le jugement en cours et en fin de cycle. Il peut aussi être composé des grilles de consignation de l’enseignant et d’une synthèse des apprentissages. Il est utilisé par l’enseignant. Celui-ci peut choisir de faire du dossier d’apprentissage une composante du portfolio de l’élève. Après l’action pour la consignation de l’information et la construction du jugement

39 La 3e étape de la démarche d’évaluation
L’interprétation de l’information ( + Les grilles d’évaluation)

40 L’interprétation de l’information
L’interprétation de l’information est une étape visant à donner du sens aux informations recueillies en vue du jugement. Il s’agit de valider ou de discriminer l’information selon les intentions pédagogiques. Les trois temps de l’interprétation: Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage, En cours de cycle, à partir d’un ensemble de situations d’apprentissage, En fin de cycle, lors du bilan.

41 L’interprétation de l’information
Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage : À partir d’une analyse des informations recueillies sur les compétences disciplinaires et transversales de l’élève en prenant soin de considérer les différents aspects d’une compétence (connaissances, attitudes, perceptions et motivation, activité métacognitive, démarche d’apprentissage) et en se référant aux critères d’évaluation sélectionnés.

42 L’interprétation de l’information
En cours de cycle : Quand une quantité suffisante d’informations a été recueillie sur les compétences disciplinaires et transversales de l’élève, dans le cadre de plusieurs situations d’apprentissage, les analyser en se référant aux critères d’évaluation, en gardant en tête les attentes de fin de cycle, s’il y a lieu. En fin de cycle : Lors du bilan, quand une quantité suffisante d’informations a été recueillie sur les compétences disciplinaires de l’élève, dans le cadre de plusieurs situations d’apprentissage, les analyser en se référant aux échelles de niveaux de compétence.

43 Les grilles d’évaluation de type global
Exemple d’une grille à échelle non-descriptive Compétence : Lire et apprécier des textes variés Critères d'évaluation du Programme de formation Très satisfaisant a Satisfaisant b Insatisfaisant c Nettement insatisfaisant d Compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes Justification pertinente des réactions à un ou plusieurs textes

44 Compétence : Lire et apprécier des textes variés
Les grilles d’évaluation de type analytique Exemple d’une grille à échelle non-descriptive Compétence : Lire et apprécier des textes variés Critères d’évaluation du programme de formation Éléments observables Échelon 1, 2, 3, 4, 5 Compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes L’élève a dégagé avec précision le sujet du texte. L’élève a dégagé les aspects et sous-aspects. Élève Ens. Justification pertinente des réactions à un ou à plusieurs textes L’élève a expliqué clairement sa vision de la problématique en la comparant à celle proposée par les textes Recours à des stratégies de lecture appropriées L’élève a regroupé toutes les informations sur le sujet dans un tableau de son choix. Appréciation globale N.B. : Pour obtenir 3 ou plus, l’élève doit avoir au moins une cote 3 au critère Compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes Forces à maintenir Points à améliorer Défi personnel pour une autre situation 1 très peu développé 2 peu développé 3 acceptable 4 assuré 5 marqué

45 Compétence : Lire et apprécier des textes variés
Les grilles d’évaluation de type analytique Exemple d’une grille à échelle descriptive Compétence : Lire et apprécier des textes variés Critère 1 2 3 4 5 Compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes A dégagé partielle-ment le sujet du texte et quelques éléments sans distinguer les aspects des sous-aspects A dégagé le sujet du texte, quelques aspects et très peu de sous-aspects du texte A dégagé le sujet du texte et la plupart des aspects et sous-aspects du texte A dégagé le sujet du texte et, sans présentation structurée, tous les aspects et la majorité des sous-aspects du texte A dégagé avec précision le sujet du texte et, de façon structurée, a présenté tous les aspects et sous-aspects du texte. 1 très peu développé 2 peu développé 3 acceptable 4 assuré 5 marqué

46 Les grilles d’évaluation
Comparaison des types de grilles d’évaluation descriptive non-descriptive ou uniforme Avantages un degré élevé de concordance des évaluations menées par différentes personnes ; la qualité du feed-back adressée aux élèves ; le caractère critérié, et non-normatif, du jugement ; la compétence exigée des personnes qui construisent des outils d’appréciation ; peut aider l’élève à s’autoévaluer facile à élaborer Inconvénients une application limitée à une tâche d’évaluation spécifique (i.e. nécessite une adaptation pour d’autres tâches) caractère abstrait des échelons ; difficulté à apprécier objectivement des productions complexes faible degré de concordance des évaluations menées par différentes personnes ne nécessite pas de compétence particulière pour construire ce genre d’outils d’évaluation

47 L’élaboration d’une grille d’évaluation
Sélectionner une compétence Déterminer le type de grille qu’on souhaite élaborer (analytique ou globale), choisir le type d’échelle d’appréciation (descriptive ou non descriptive) et déterminer le nombre d’échelons Formuler des éléments observables en relation avec les critères d’évaluation Construire l'échelle d'appréciation en précisant le niveau d’exigence Procéder à la mise en forme de la grille Mettre la grille à l'essai Ajuster la grille au besoin

48 La 4e étape de la démarche d’évaluation
Le jugement en évaluation Le jugement sur une tâche complexe

49 La notion de jugement en évaluation
Attentes de fin de cycle Fin du cycle Début du cycle 1er bulletin 3e bulletin 2e bulletin Bilan de fin de cycle 4e bulletin 5e bulletin continuum de situations de compétences Situation antérieure Situation désirée Logique de résultats par cumul… Jugement de l’enseignant en vue de soutenir l’apprentissage… … Résultats cumulés d’examens, de travaux, de devoirs, … La progression de l’élève ne peut être déduite des résultats… Pondération des étapes Évaluation intégrée à l’apprentissage Le cheminement de l’élève est visible Logique de cycle Sylvain Richer, mars 2006

50 La notion de jugement en évaluation
Constitue une étape de la démarche d'évaluation Se distingue du jugement professionnel en général Consiste en un exercice d'analyse et de synthèse S'exerce à différents niveaux Doit pouvoir se justifier

51 Le jugement sur une tâche complexe
Il permet de : vérifier si l’élève répond aux exigences de la tâche cerner les forces et les défis constater la progression dans le développement de ses compétences en vue de : contribuer à la régulation du processus apprentissage- enseignement contribuer à la construction du jugement sur le développement des compétences

52 Le jugement sur l’état de développement d’une compétence – Le bulletin
Régime pédagogique, article 29 « 29.   Afin de renseigner les parents de l'élève sur son cheminement scolaire, l'école leur transmet :   1°    au moins 8 communications par cycle, dont 5 bulletins et un bilan des apprentissages de fin de cycle, s'il s'agit d'un élève de l'enseignement primaire ou du 1er cycle de l'enseignement secondaire;   2°    au moins 4 communications par année, dont 2 bulletins et un bilan des apprentissages de fin d'année, s'il s'agit d'un élève de l'éducation préscolaire ou du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. […] »

53 Le jugement sur l’état de développement d’une compétence
Régime pédagogique, article 30, 15° alinéa « Le bulletin scolaire de l'élève doit contenir au moins les renseignements suivants : […] 15°    l'état du développement des compétences propres au programme d'activités de l'éducation préscolaire ou aux programmes d'études, si ces compétences ont fait l'objet d'une évaluation. »

54 Le jugement sur l’état de développement d’une compétence
Analyser les rétroactions consignées et déterminer celles qui reflètent fidèlement l’état des apprentissages de l’élève Situer globalement les apprentissages de l’élève au regard des exigences Se référer essentiellement aux tâches qui visent la mobilisation de ressources (tâches complexes) Remarque : Les activités d’apprentissage liées aux connaissances peuvent être exploitées pour formuler des commentaires

55 Le jugement sur l’état de développement d’une compétence
Exemple d’échelle A B C D L’élève dépasse les exigences associées aux tâches. L’élève répond à la plupart des exigences associées aux tâches. L’élève répond à quelques exigences associées aux tâches. L’élève ne répond pas aux exigences associées aux tâches.

56 Le jugement sur l’état de développement d’une compétence
Critères d’évaluation Appréciation des situations d’apprentissage et d’évaluation État du développement de la compétence SAE Critère 1 b c B L’élève répond à la plupart des exigences associées aux tâches. Critère 2 a Critère 3

57 Le juement - Les autres formes de communication
Contenu Responsabilité Dossier d’apprentissage et d’évaluation Les principales réalisations de l’élève Les rétroactions de l’enseignant, des pairs et de l’élève lui-même Les points forts de l’apprentissage et les aspects à améliorer L’élève : a reçu des indications précises sur la nature des pièces à y inclure L’enseignant: effectue des vérifications Journal de bord La consignation d’informations diverses sur les apprentissages réalisés par l’élève (difficultés rencontrées, défis, réussites, etc.) dispose de balises claires sur la manière de tenir son journal de bord Fiche synthèse L’enseignant

58 Le cadre réglementaire
La structure des échelles des niveaux de compétences

59 Le cadre réglementaire
Régime pédagogique, article 30.1 « Le bilan des apprentissages de l'élève comprend, notamment : 1°    l'indication du niveau de développement atteint par l'élève pour chacune des compétences propres au programme d'activités de l'éducation préscolaire ou aux programmes d'études dispensés. À l'enseignement secondaire, l'appréciation de ce niveau de développement s'appuie sur les échelles des niveaux de compétences établies par le ministre et afférentes aux programmes d'études; 2°    (vg ) une appréciation des apprentissages réalisés par l'élève relativement à une ou des compétences transversales, observés pendant la période visée, suivant les normes et modalités d'évaluation des apprentissages approuvées par le directeur de l'école en vertu du paragraphe 4 de l'article de la Loi; 3 ° s'il s'agit d'un élève de l'enseignement secondaire, son résultat dans chacune des matières enseignées ainsi que, en cas de réussite, les unités afférentes à ces matières. Ce résultat est exprimé sous forme de note lorsqu'il s'agit d'un élève du deuxième cycle de l'enseignement secondaire du parcours de formation générale ou du parcours de formation générale appliquée. »

60 La structure des échelles des niveaux de compétence
Les échelles : comportent des descriptions correspondant aux caractéristiques de chaque niveau ou échelon proposent des portraits de ce que peut accomplir l’élève qui a atteint un niveau donné portent autant sur les processus ou les démarches que sur les productions ou les résultats Chaque niveau : cerne certains aspects d’une compétence en présentant des éléments typiques des élèves qui l’ont atteint constitue une description à caractère global inclut les précédents La globalité implique nécessairement que plusieurs éléments n’y figurent pas et pourraient éventuellement compléter ce portrait

61 Caractère inclusif des échelons
La structure des échelles des niveaux de compétence Caractère inclusif des échelons À l’échelon 3, par exemple, l’élève peut réaliser ce que décrivent les échelons 1, 2 et 3, mais il ne démontre pas ce que décrit l’échelon 4. 1 3 4 5 2

62 La structure des échelles des niveaux de compétence
5 Compétence marquée 4 Compétence assurée 3 Compétence acceptable 2 Compétence peu développée 1 Compétence très peu développée

63 L’utilisation des échelles de niveaux de compétence
Le bilan de fin de cycle Le résultat disciplinaire

64 L’utilisation des échelles des niveaux de compétence
Offrir aux élèves des occasions fréquentes et variées de démontrer leurs compétences en cours de cycle Présenter les échelles et leur fonction aux élèves et les inviter à s’en servir comme repères pour ajuster le développement de leurs compétences Consigner des traces pertinentes et en nombre suffisant pour fonder son jugement, en accord avec les critères d’évaluation du Programme de formation Construire son jugement progressivement et le mettre à jour à la suite des dernières situations d’apprentissage et d’évaluation Associer globalement la compétence d’un élève à un des niveaux de l’échelle, sans faire une association point par point entre les observations réalisées et chacun des énoncés d’un niveau Communiquer, au besoin, des informations plus détaillées pour certains élèves, à l’intérieur du plan d’intervention par exemple

65 Le jugement sur le niveau de compétence atteint
b c Critère 3 a Critère 2 Critère 1 SE SAE Appréciation des situations d’apprentissage et d’évaluation Critères d’évaluation Compétence assurée (4) Jugement sur le niveau de développement atteint

66 La 5e étape de la démarche d’évaluation
La prise de décision et de l’action

67 Les concepts de la prise de décision et de l’action
Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage: Intervenir pour favoriser la réussite de l’élève: susciter et encourager la régulation chez l’élève aider l’élève à analyser l’efficacité de ses stratégies d’apprentissage En cours de cycle : Déterminer et communiquer les interventions nécessaires pour favoriser la réussite de l’élève: révision de la planification adaptation des modalités de gestion de classe …

68 Les concepts de la prise de décision et de l’action
En fin de cycle : Lors du bilan, déterminer et communiquer les interventions nécessaires pour favoriser la réussite de l’élève: mesures de soutien spécifiques ajustement du plan d’intervention analyse du bien-fondé du passage au cycle suivant …

69 Mot de la fin Éduquer, c’est montrer le chemin à parcourir, c’est nettoyer le chemin, c’est surtout s’enlever du chemin. - Anonyme