CEFIEC – Nevers 2012 P. Olry – AgroSup Dijon – Université de Bourgogne

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1 CEFIEC – Nevers 2012 P. Olry – AgroSup Dijon – Université de Bourgogne
Thème1 « En quoi partir du métier permet de construire une formation et éclaire les liens entre les stratégies pédagogiques et l’approche par les compétences ? » Bonjour, Je suis très honoré de …. Et j‘en remercie les organisateurs. Je suis intéressé à plusieurs titres aux enjeux, aux travaux et aux pratiques des IFSI et des IFCS. Pour autant, n’étant pas de votre univers professionnel Cela rejoint les interrogations qui sont les nôtres au sein de l’équipe à laquelle j’appartiens, dont le nom est « Développement professionnel et formation ». Mon angle de vue est donc celui de la formation, mais 1/ Vous noterez le sens dans lequel la question a été posée. D’abord « partir du métier pour construire une formation » Ensuite partir du métier pour éclairer les liens entre stratégie pédagogique et approche compétences. 2/ Je vais focaliser sur les liens qui tiennent ensemble ces trois termes, en laissant jusqu’à cet AM, le rapport à la formation et au formateur CEFIEC – Nevers 2012 P. Olry – AgroSup Dijon – Université de Bourgogne

2 Comment j’entends cette question?
Des problèmes concrets … Co-évaluer avec les tuteurs terrains, Aider les étudiants à réinvestir avec discernement leurs cours dans la pratique (et réciproquement) Accompagner les étudiants dans la construction du sens du travail, # «gestes techniques »  …. Des enjeux … L’invisibilité du travail infirmier (Acker, 1997); Les jongleuses en blouse blanche (Bouffartigues & Bouteiller, 2006); Encadrer sous contraintes (Bourret, 2007). Travail collectif (Grosjean & Lacoste, 2004) ….

3 1. Le métier, un patrimoine reliant…
Systémique Institutionnel Environnement du travail Développemental

4  Le métier, un construit institué.
Un métier est une activité sociale, humaine, définie par la permanence de son objet, ses techniques, etc. Il s’exprime dans des habiletés techniques que procurent la pratique et l’expérience de cette activité professionnelle : on a du métier dans l’action. Il repose ainsi sur un patrimoine de savoir-faire acquis, le métier, lequel se renouvelle par la formation. L’approche Compétences est toujours question de POUVOIR : souvent orienté positivement - efficacité, jugement, situation (cf. le « voir, juger, agir » le Sillon, 1925) Dans l’industrie des années 1990 : accord ACAP de la sidérurgie, nouvelle structure des diplômes : le répertoire d’activités (E2i Renault-1992, BP PiPP – Péchiney, 1994)…. Dans le soi des années 2000  Le métier, un construit institué.

5 Le métier, un système pour travailler (et pour se former)
Exercice d’un métier : que fait-on ? (proposition de Clot, 2008) il est d’abord impersonnel lorsqu’on le regarde sous l’angle de la tâche, de la prescription, de l’organisation officielle du travail. un vécu personnel, singulier (aucune expérience n’est réductible à un autre), toujours pris dans l’échange avec d’autres, qui sont engagés dans le travail, il est donc toujours interpersonnel; produit d’une histoire collective, il constitue une patrimoine dont chacun peut disposer pour faire ce qu’il a à faire, pour trouver les ressources de leur action. A ce titre, le métier est transpersonnel. C’est avec cette dimension transpersonnelle de l’activité que ceux qui travaillent doivent s’expliquer; Un constat s’impose : un métier ne peut se réduire à décrire une pratique à travers un certain nombre de descripteurs extérieurs à l’activité des professionnels. De même, il convient de résister au dogme de l’expérience immédiate qui consiste à penser qu’il suffirait de mettre un novice au contact de professionnels pour qu’il comprenne immédiatement ce que font ces professionnels. Le métier est donc un vécu, un cadre d’exercice, un patrimoine, des prescriptions, qu’il convient de rendre sensible aux étudiants(e). Construire des connaissances sur les métiers implique donc de s’intéresser à ces quatre dimensions du métier et pour les saisir tenter d’introduire de la discordance entre elles. Un jeu de langage, qui aide la pensée, de Y. Clot nous permet de mettre en perspective le métier.  Le métier comme rapport dynamique aux situations (autrui, soi, objets) de travail

6 L’impersonnel du métier : le paradoxe de la référence aux résultats
Les 10 compétences réfèrent au travail, mais lequel ? retenues par consensus, guide pour évaluer,  mais quelles situations ? Quelle pédagogie ? Sachant que « par objectifs », elle réfère à…. l’acquisition de capacités associée à des indicateurs de performance (risque behavioriste ?). au découpage en opérations unitaires dissout la manière dont l’action pertinente est organisée. Une vision de la compétence normée dans les référentiels, utile pour l’évaluation Les référentiels d’activités et de compétences du métier d’infirmier diplômé d’Etat ne se substituent pas au cadre réglementaire. En effet, un référentiel n’a pas vocation à déterminer des responsabilités. Il s’agit de décrire les activités du métier, puis les compétences. Celles-ci sont rédigées en termes de capacités devant être maîtrisées par les professionnels et attestées par l’obtention du diplôme d’Etat. Cette description s’inscrit dans la réglementation figurant au code de la santé publique (CSP). Il est une provocation à inventer des formats, modalités, conformes à l’esprit du réf Un référentiel incitant à poursuivre sa conception dans l’usage

7 Le « personnel » (du métier), un rapport développemental à la compétence
«Les compétences constituent un système de connaissances qui engendrent l’activité dans une classe de situations données» (J. Leplat, 1985) Des compétences comme système de connaissances, lui-même étroitement lié à d’autres sous-ensembles du système de soins, conduisant à une acquisition, à un développement Les compétences sont : * finalisées (rattachées au but de la tâche) * acquises (on ne naît pas compétent, on le devient) * plus ou moins explicitables Elles ne sont pas observables (elles sont inférées) Parler d’engendrement de l’activité, donne à saisir un seconde aspect de l’activité. Elle n’est pas seulement une réponse à la situation, elle une émergence raisonnable. Cible ET levier de l’action… et de la réflexion ?

8 L’interpersonnel du métier : « jeu » d’expérience
Médiation réflexive L’exemple de JL Tomas qui saisit au vif le mouvement silencieux de monstration d’un chir auprès d’un interne. Médiation inter-personnelle

9 Le patrimoine du métier, une instance pour agir
Situation Résultats Activité Compétence Expérience produit d’une histoire collective, il constitue une patrimoine dont chacun peut disposer pour faire ce qu’il a à faire, pour trouver les ressources de leur action. A ce titre, le métier est transpersonnel. C’est avec cette dimension transpersonnelle de l’activité que ceux qui travaillent doivent s’expliquer; Professionnalisation et compétences : le paradoxe de l’impensé du travail Si vous m’avez suivi jusqu’ici, vous comprenez que se pose, pour un choix de statégie pédagogique la nécessité de clarifier ce que l’on souhaite faire, selon les moments de formation : - Transmettre les éléments relatifs à la compétence conventionnelle, référencée - Prendre appui Patrimoine : un capital, évolutif, à transmettre Historicité

10 2. Ingrédients Situation Activité Expérience Compétence

11 Organisation du travail
globale, locale Objets et artefacts de l’action Missions, buts impartis Interaction « Donnée » Situation de travail « Construite » Conditions de la dynamique des compétences Objets et instruments de l’action Compétences des sujets Sens de l’activité Toute situation professionnelle comporte une structure conceptuelle = des dimensions invariantes, identiques pour un ensemble de situations Elle a pour objectif l’action Elle sert au diagnostic de situation Elle relie des concepts organisateurs et des indicateurs (orientent les PI pertinentes) Elle s’apprend avec l’accumulation de l’expérience et les activités constructives L’EXEMPLE de la PRISE en COMPTE DES PARENTS en néo-nat

12 La situation, espace pour situer et se situer
« La situation, unité complexe, constituée par la dynamique des relations qui s’établissent entre ses constituants au cœur desquels se trouve le sujet avec les mobiles et les buts qui finalisent son activité, les éléments matériels et les instruments qui la conditionnent, enfin les règles et normes qui la régulent» (Mayen, 2001, p. 32). La situation comme espace temporel, marquée par son extensivité, sa diversité, sa variabilité  Savoir identifier sa position dans un système de repères et s’y orienter. La situation comme espace transactionnel  « Être situé »? La situation comme espace transitionnel  Se déplacer Toute situation est par essence située ; cela signifie qu’elle est à la fois unique, spécifique, marquée par la contingence, mais en même temps elle est un élément d’une classe de situation plus large dont elle partage des traits communs. Diversité, variabilité et extensivité distinguent les multiples formes d’une classe de situation, toujours identiques et toujours différentes. Pour la définir, on peut dire de la situation qu’elle est unique, spécifique, marquée par la contingence et fait partie d’une classe plus large dont elle partage les traits communs. Elle est structurée par l’activité du sujet qui la définit et la redéfinit en cours d’action et structurante au sens où elle impose des contraintes, suscite des formes d’activité, provoque des réaménagements des formes d’organisation de l’activité. Il existe une multiplicité des catégories de situations selon : la prescription qui contribue à la définir, les sujets dont il faut accompagner l’évolution, les moyens pour le faire, les conditions dans lesquelles il faut le faire. On s’active pour orienter son action au vu de la situation

13 L’activité en psycho-ergo (J. Leplat, 1997)
Modifie l’état de la situation Résultats (quantité, qualité, …) Situation (tâches, contraintes, etc.) Activité Inférence Produit Produit Influence Effets de compétences Sujet (compétences actuelles, etc.) Modifie l’état du sujet

14 S’expliquer avec l’activité (Clot, 1999)
Sujet Instruments A’ Objet L’activité doit être regardée « comme simultanément tournée vers son objet et vers l’activité des autres portant sur cet objet ». Le lien entre le sujet, les autres et l’objet du travail n’est pas direct. Au sein de l’activité, le sujet est en rapport avec les autres par l’intermédiaire du langage et il est en relation avec l’objet du travail par des instruments. Les instruments symboliques (essentiellement le langage) et les instruments techniques médiatisent le rapport entre le sujet, les autres et l’objet. L’exemple des PARM qui suit Autrui O’  Une activité dirigée

15 L’exemple de la compétence « en actes » des PARM
Le contexte d’exercice Il existe un médecin régulateur pour 4,5 PARM. Toutes les communications qui arrivent au 15 sont enregistrées. En cas de dépôt de plainte par un usager le Parquet de Melun saisit les bandes. Un problème La "bobologie" s'est développée : les appels au 15 ne concernent pas toujours des Urgences, loin de là. Malgré tout il ne faut pas rater les urgences véritables. la question des moyens calibrés cette urgence là se pose alors. La difficulté est de savoir identifier l'urgence afin de définir les moyens à déployer. Quelques constats : l'émotion domine l'activité des PARM le questionnement du PARM qui reçoit un appel : un instrument de son activité qui remplit plusieurs fonctions. Le questionnement permet d'informer de la situation et de son caractère d'urgence ; de conserver l'initiative vis-à-vis du médecin régulateur souvent un interne novice dans la fonction ; ou encore de « dompter » l'appelant. Les contradictions : tous les appels ne peuvent pas passer par le M régulateur. Bien que les PARM n’ont pas à faire de diagnostic médical, leur questionnement est guidé par le souci du diagnostic. Le milieu s'est constitué un fonds commun de concepts potentiels dans l'action.

16 L’expérience, une base pour orienter son action
Echanges Outils Situations vécues, observées ou simulées Discours d’experts Connaissances Mémoire Personnes ressources Se situer, i.e. capacité de disposer d’un champ perceptuel structuré selon certains axes et à fixer des directions à ces axes (Quéré, 1997, p.182). La formation de l’action : des opérations d’exécution, de contrôle et…d’orientation  Dans l’action, une part constructive, une part productive (Rabardel, 2005). 16

17 Les caractéristiques des
Point d’étape : du lien ? Le collectif organisé Les caractéristiques des situations de travail La formation ? Compétences L’activité de l’opérateur : productive constructive Le développement de l’expérience

18 3. L’approche compétences : des écarts pour fonder une stratégie pédagogique
Ecart au niveau sémantique Ecart au niveau de la prescription Ecart au niveau du processus pour former Ecart au niveau de la référence

19 L’écart (1), niveau sémantique
La légitimité d’un sujet à engager une activité, Ce qui suppose chez lui une activité concrète, en situation, Ce qui finalise un parcours de formation, Ce qui est produit et évalué à son terme. Le propos que je suivrai consistera à souligner que dans la compétence, c’est souvent moins l’acception qu’on lui donne que le mouvement qu’elle suggère qui va porter le dispositif de formation.  À l’ acquisition de savoirs, s’ajoutent les possibilités ouvertes par ces écarts d’interprétation

20 L’écart (2), niveau de la prescription
La compétence définie pour être transmise est celle, conventionnelle, du référentiel... La compétence attendue en situation est subjective : elle est redéfinie dans la situation par les professionnels. La compétence C est une ressource mobilisable La compétence S est en mouvement : elle se développe au travers des situations rencontrées Cette compétence S nous pose néanmoins problème : elle est - Communicable ou tacite, incorporée. - Multidimensionnelle : techniques, transversales, etc. - Multifonctionnelle : assurent l'efficacité et la qualité, tout en gérant les conditions de travail pour la préservation de soi. que nous révèlent les inférences issues de l’observation de la performance + de l’analyse de l’activité. Article R  : «  Relèvent du rôle propre de l'infirmier ou de l'infirmière les soins liés aux fonctions d'entretien et de continuité de la vie et visant à compenser partiellement ou totalement un manque ou une diminution d'autonomie d'une personne ou d'un groupe de personnes. Dans ce cadre, l'infirmier ou l'infirmière a compétence pour prendre les initiatives et accomplir les soins qu'il juge nécessaires conformément aux dispositions des articles R et R Il identifie les besoins de la personne , pose un diagnostic infirmier , formule des objectifs de soins , met en œuvre les actions appropriées et les évalue . Il peut élaborer, avec la participation des membres de l'équipe soignante, des protocoles de soins infirmiers relevant de son initiative . Il est chargé de la conception, de l'utilisation et de la gestion du dossier de soins infirmiers .

21 L’écart (3), niveau du processus pour former
L’ajustement réalisé dans les écoles le référentiel : une convention établie le parcours : une déclinaison située, singulière Une dynamique à faire vivre : Conventionnelle : produit « certifié » Subjective : processus à encadrer Une référence, moyen de régulation du parcours De croisement de Représentations Savoirs Instruments Situations De production d’expérience de construction d’expérience de communication d’expérience

22 L’écart (4), niveau de la référence
La compétence de formation Si la compétence, c’est... - un ensemble de savoirs, savoir faire, savoir être… - transmis par un tiers… - complété par l’expérience... - visible par la performance  alors la référence peut être le savoir. La compétence en situation La compétence, c’est... - ce qui explique la performance - issue de l’organisation des connaissances construites... - dans les situations de travail  alors la référence se noue dans l’activité... Il s’agit d’une compétence « de formation »

23 Une proposition de lien
Processus pragmatique « efficace vs inefficace » CS Sphère du travail Situation alpha Situation …n Situation X Situation 1 Attributions de l’emploi Processus épistémique « vrai vs faux » CC Portent sur l’efficience de la transmission / acquisition/ appropriation de compétence; Mobilisent des modèles pédagogiques; Dans un cadre de contraintes et de possibilités : c’est le dispositif. DISPOSITIF « PEDAGOGIQUE » Espace de formation par les écarts 23

24 Brancardiers : qu’avons-nous le droit de faire ?
Rappel : le brancardier ne peut pas préparer le patient, ne doit pas brancher ou débrancher l’oxygène… Il doit se conformer à la procédure. Le patient doit être préparé par l’infirmière et en aucun cas par le brancardier. Ses missions sont le transport et la manutention du patient. Les brancardiers signalent des problèmes avec les rendez-vous et soulèvent également des problèmes avec certains services de soins : les feuilles de planification ne sont pas remplies, le moyen de transport n’est pas noté. Rappel : les brancardiers ne peuvent décider du moyen de transport ; ils ne sont pas habilités à remplir le planning.  A quoi et comment les former ? (Bonnabel, 2010)