Agir et s’exprimer avec son corps : se déplacer et se repérer dans l’espace La Ferté Macé 16 février 2011.

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1 Agir et s’exprimer avec son corps : se déplacer et se repérer dans l’espace
La Ferté Macé 16 février 2011

2 Les programmes BO HS du 19 juin 2008

3 BO HS du 19 juin 2008 L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux. L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. Il exerce ses capacités motrices, sensorielles, affectives, relationnelles et intellectuelles ; il devient progressivement un élève. Il découvre l’univers de l’écrit.

4 BO HS du 19 juin 2008 En répondant aux divers besoins des jeunes enfants qu’elle accueille, l’école maternelle soutient leur développement. Elle élargit leur univers relationnel et leur permet de vivre des situations de jeux, de recherches, de productions libres ou guidées, d’exercices, riches et variés, qui contribuent à enrichir la formation de leur personnalité et leur éveil culturel. Elle laisse à chaque enfant le temps de s’accoutumer, d’observer, d’imiter, d’exécuter, de chercher, d’essayer, en évitant que son intérêt ne s’étiole ou qu’il ne se fatigue. Elle stimule son désir d’apprendre et multiplie les occasions de diversifier ses expériences et d’enrichir sa compréhension. Elle s’appuie sur le besoin d’agir, sur le plaisir du jeu, sur la curiosité et la propension naturelle à prendre modèle sur l’adulte et sur les autres, sur la satisfaction d’avoir dépassé des difficultés et de réussir. Les activités proposées à l’école maternelle doivent offrir de multiples occasions d’expériences sensorielles et motrices en totale sécurité. […]

5 « Des démarches adaptées » à la manière d’apprendre
La représentation de l’espace chez l’enfant de Jean Piaget « L’espace perceptif ou sensori-moteur se construit progressivement, en interaction avec les espaces topologique et représentatif qui sont le soubassement de la fonction symbolique nécessaire au langage. L’intelligence pratique permet de passer, vers l’âge de deux ans d’un espace égocentrique à un espace où les objets ont des relations entre eux et où, en parallèle, les images mentales commencent à apparaître. La motricité est nécessaire à la perception et à la construction de l’espace et des représentations spatiales. Le sujet parvient à se représenter les formes d’autant mieux qu’il est capable de les construire grâce à ses actions. A partir d’une représentation orientée de son corps, il va organiser l’espace qui l’entoure ». De l’espace sensori-moteur (espace d’action et de perception) A la construction progressive d’un espace représenté.

6 « Des démarches adaptées » à l’âge, au développement physique et psychologique
L’activité physique en maternelle (site IA)

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12 « Se repérer dans l’espace » Quelles sont les principales disciplines concernées ?

13 Agir et s’exprimer avec son corps
L’activité physique et les expériences corporelles contribuent au développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de l’enfant. Elles sont l’occasion d’explorer, de s’exprimer, d’agir dans des environnements familiers, puis, progressivement, plus inhabituels. Elles permettent de se situer dans l’espace. […] Grâce aux diverses activités, les enfants acquièrent une image orientée de leur propre corps. Ils distinguent ce qui est : devant, derrière, au-dessus, au-dessous, puis à droite et à gauche, loin et près. Ils apprennent à suivre des parcours élaborés par l’enseignant ou proposés par eux ; ils verbalisent et représentent ces déplacements.

14 Une banque de jeux Médor et son os
Placé au centre du cercle de joueurs, un enfant, les yeux bandés est agenouillé les mains à terre. On place entre ses genoux et ses mains l'os (exemple : un foulard). Au signal sonore du meneur de jeu, un joueur désigné part de sa place et sans bruit essaie de s'emparer de l'os. Le joueur aveugle ("le chien« ) dès qu'il entend un bruit, tend le bras dans la direction du bruit. Si cela correspond à la position du "voleur", celui-ci retourne à sa place, sinon il peut continuer. On donne trois chances ou plus au "chien". Celui qui arrive à voler l'os devient "le chien" Jeux à trouver Dans un temps et un espace limités, il faut trouver et rapporter un maximum de petits objets cachés (ex.: des pièces d’un puzzle). Le chef d’orchestre Un élève sort de la pièce. En son absence, un chef d’orchestre est désigné. Il fera des gestes que tous ses camarades assis en ronde reproduiront le plus fidèlement possible. L’enfant isolé revient, se place debout au milieu de la ronde et doit deviner qui est le chef d’orchestre. Le siffleur L’enseignant (puis un élève) et émet de temps en temps un coup de sifflet. Il faut retrouver le siffleur. Le siffleur a le droit ou non de se déplacer. L’aveugle Les élèves sont en binôme, l’un a les yeux bandés. Le guide (tenant la main de l’aveugle) suit le parcours qu’il a inventé en précisant à haute voix les lieux de passage. A l’issue du parcours, l’élève qui avait les yeux bandés doit reproduire, à l’aide de tous ses sens, le trajet précédemment effectué.

15 Des jeux « traditionnels »
Le facteur Tu gèles / tu brûles Le maître a dit (Jacques a dit) Les courses aux objets Cache-cache Etc.

16 Nous posons / vous cherchez
Un groupe d’élèves place des objets qu’un autre groupe d’élèves va devoir trouver. Puis on inverse les rôles. Différentes aides à la recherche sont possibles. Les postiers Les postiers doivent déposer leur courrier dans les bonnes maisons selon les adresses dessinées sur l’enveloppe. Des éléments orientent le village (rues, stade, etc.). Le parcours cerceau Suivre un parcours décrit (plusieurs possibilités) ou jalonné pour découvrir « sa couleur » de cerceau. Le fil d’Ariane Suivre des parcours continus dans un espace vaste. Dérouler plusieurs pelotes de fils de couleurs différentes. Chaque élève suit, à tour de rôle, du bout des doigts, l’intégralité des parcours, qui restent au sein de l’école mais empruntent classe, couloir, cour… Les chambres mal rangées Plusieurs chambres identiques (carrés avec un entrée) sont aménagées avec les mêmes objets mais placés différemment. Il faut retrouver sa chambre (celle dessinée sur sa carte).

17 Une course en étoile Une photo numérique est ouverte à l’ordinateur dans un dossier « chasse au trésor ». Elle indique un lieu. Le binôme y trouve un code écrit sur un petit papier. Il doit alors retourner à l’ordinateur pour ouvrir le dossier indiqué (6J) dans une arborescence. Dans ce dossier, il trouve une nouvelle photo, lui indiquant un autre lieu. Etc. Au bout de 6 à 10 photos, il parvient à la validation.

18 Le petit Poucet (ou parcours jalonné)
Les élèves sont au point de départ et n’ont pas vu par où la maîtresse est passée. Les élèves vont devoir retrouver les perles semées tout au long du parcours. On laisse les élèves évoluer individuellement. Les élèves sont regroupées où a été retrouvée la perle. Une nouvelle recherche reprend à partir de ce point. Le parcours ainsi jalonné est repris, de mémoire, dans son intégralité. Le chemin Plusieurs chemins sont possibles. Il faut suivre celui qui a été décrit par le maître : « il passe entre les deux arbres puis… » Le parcours papillon Petits circuits de deux ou trois postes avec un départ et une arrivée communs (même organisation que la course en étoile). Permet facilement des différenciations. Très, très, très loin Un objet (un trésor) est caché, il convient de le retrouver. Les seules indications données sont de l’ordre de la distance : « près », « très près », « loin », « très loin ».

19 Je pose, vous cherchez le trésor
Le parcours mémoire Retrouver l’objet désigné après avoir vu sa cachette. Après avoir vu un parcours, en se promenant avec la maîtresse, revenir au point de départ. Aller ensuite récupérer l’objet choisi sans aucune désignation du lieu. On peut faire varier la longueur du parcours et le nombre d’objets. Réitérer à l’identique le parcours réalisé par la maîtresse ou un élève. Il peut y avoir une suite d’objets à retrouver dans un certain ordre. La légende Des groupes d’élèves disposent d’un plan d’un milieu connu avec une légende incomplète (ex.: photos à associer à des symboles). Les élèves suivent collectivement l’itinéraire proposé et identifient sur le plan les éléments rencontrés. Ils doivent alors compléter la légende. Je pose, vous cherchez le trésor Un trésor est caché par le maître. Des groupes de 3 élèves doivent retrouver le trésor d’après les messages et informations données (messages oraux, gestes, messages dessinés ou écrits, cases numérotées). De balise en balise Des postes (cônes au sol) visibles seulement d’un poste à l’autre sont installés. Par binôme ou groupe de 3, les élèves réalisent le parcours de poste en poste. Le Rallye Photos Enchaîner un parcours dans l’ordre des photos de la feuille de route.

20 Le parcours à la fenêtre
Le parcours à la photo Réaliser un parcours seul ou en binôme en respectant une fiche de route présentant 10 à 15 photographies. Sur place, une gommette, un poinçon ou un code sont à associer à la photo pour valider la découverte du lieu. Un ordre peut être imposé ou non. Le parcours à la fenêtre Par petit groupe ou seul, il faut enchaîner le parcours dans l’ordre des fenêtres et en suivant les flèches. Le point d’arrivée d’une fenêtre est le point de départ de la suivante. La flèche est orientée à partir du bas des fenêtres. La carte flottante A adapter à la maternelle La chasse aux trésors Plusieurs objets sont cachés par la maîtresse. Le jeu débute lorsque la maîtresse indique oralement ou visuellement où se situe l’objet recherché. Le parcours suisse

21 Des axes de complexité Un jeu est adaptable à presque tous les niveaux de l’école primaire selon le degré de complexité des variables didactiques qui le caractérisent.

22 Les fondamentaux Les espaces Les représentations Les formes de guidage
Pour la maternelle Les fondamentaux Les espaces Familier restreint Familier élargi Inconnu restreint Inconnu élargi Les représentations Réel Photo Dessin Plan simplifié Plan symbolisé Plan très symbolisé Cartes Les formes de guidage Geste Consigne orale Jalonnage Code / légende Ecrit simple

23 Programmer ces jeux Prendre des repères en diversifiant ses sources d’informations Lire le milieu (espace vécu par les sens) Médor et son os (jeu à trouver) ; Le chef d’orchestre ; Le siffleur ; L’aveugle ; Le facteur; Tu gèles / tu brûles… Décrire le milieu (espace décrit) Le maître a dit ; La course aux objets ; Cache-cache ; Nous posons / vous cherchez… Lire des représentations du milieu (espace représenté) La course en étoile photos ; Les postiers ; Les chambres mal rangées ; La course en étoile plan ; Nous posons / vous cherchez plan… Suivre et construire des itinéraires Suivre un itinéraire D’indice en indice Le fil d’Ariane ; Le parcours à la photo ; Le parcours à la fenêtre ; La carte flottante… En disposant de tous les indices depuis le départ La chasse aux trésors ; Le parcours suisse photo ; Le parcours suisse plan… Construire un itinéraire Le petit Poucet ; Le parcours cerceau ; Le chemin ; Le parcours papillon photo ; Le parcours papillon plan…

24 L’activité « orientation »
Réglementation (site IA) L’Activité Physique et Sportive La pratique de l’orientation suppose une connaissance minimale de l’A.P.S.

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27 Les Paliers Adaptatifs
Il apparaît dans l’évolution du coureur en orientation des étapes comportementales que nous appelons « paliers adaptatifs ». Pour chaque palier, nous faisons des constats sur ce que l’élève fait. Nous tentons de caractériser son mode d’organisation dominant dans le rapport au monde environnant. Le passage d’un palier à un autre nécessite une transformation de l’organisation du sujet. Cette transformation n’est pas seulement un changement d’attitude, c’est une rupture avec son comportement antérieur.

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29 Les fils de laine D’après une expérimentation menée en classe maternelle dans la circonscription de Flers Dans un premier temps, l’objectif est de retrouver un espace connu à l’aide de photos sous forme de « course aux gommettes ». Dans un second temps, l’élève recherche les lieux et note l’ordre dans lequel il les a découvert.

30 En classe, chaque élève représente « son parcours » à partir de sa fiche de contrôle et du plan de l’école.

31 En comparant les longueurs des fils au classement des élèves, on note une corrélation entre les parcours les plus courts et les premières places. Les élèves en déduisent que « pour aller plus vite, il faut courir et trouver le parcours le plus court pour relier les balises ».

32 Découvrir le monde Se repérer dans l’espace
Tout au long de l’école maternelle, les enfants apprennent à se déplacer dans l’espace de l’école et dans son environnement immédiat. Ils parviennent à se situer par rapport à des objets ou à d’autres personnes, à situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres ou par rapport à d’autres repères, ce qui suppose une décentration pour adopter un autre point de vue que le sien propre. En fin d’école maternelle, ils distinguent leur gauche et leur droite. Les enfants effectuent des itinéraires en fonction de consignes variées et en rendent compte (récits, représentations graphiques). Les activités dans lesquelles il faut passer du plan horizontal au plan vertical ou inversement, et conserver les positions relatives des objets ou des éléments représentés, font l’objet d’une attention particulière. […]

33 De l’espace vécu à l’espace représenté
1. Espace vécu (appropriation) Les enfants sont en situation exploratoire dans un espace aménagé (la classe, le gymnase…). Le maître donne des consignes de positionnement : être entre… et…, en dehors, à l'intérieur ou sur les limites... Il doit y avoir un objectif explicite pour les élèves. Ex.: faire le plan d’un jeu pour en écrire la règle. D’après les travaux de l’IA 53

34 De l’espace vécu à l’espace représenté
2. Le dessin (1ère représentation) On demande aux enfants de faire le « dessin » du jeu / de la classe. En général, on obtient autant de versions qu’il y a d'enfants. Ces dessins sont donc uniquement lisibles par les enfants qui les ont faits. Une mise en commun est nécessaire pour qu’ils en prennent conscience. NB: les vues aériennes sont rares… D’après les travaux de l’IA 53

35 De l’espace vécu à l’espace représenté
3. La maquette (2ème représentation) Les enfants fabriquent une maquette avec du matériel simple (lego, boîtes, cubes...). Il faut prendre conscience que ce n'est plus la réalité mais une représentation plus petite. On veille à disposer les objets les uns par rapport aux autres. Pour réaliser une maquette, il faut avoir listé à l'oral et à l'écrit les différents éléments qui doivent figurer sur la maquette. Le maître relit régulièrement cette liste si nécessaire. Chercher des correspondances entre le matériel réel et des objets ou jouets de la classe. Bien prendre en compte la taille (les proportions), la forme et la couleur. Cette correspondance entre le petit objet et l’objet réel est un préalable à la « légende » des futurs plans.

36 De l’espace vécu à l’espace représenté
4. Le plan dessiné : vers un tracé en 2D Par contour des objets de la maquette En glissant le crayon le long de chaque forme, on retire les éléments un à un (un code couleur peut être défini). Ex.: carré rouge = chaise et carré bleu = étagère Le plan reste aux dimensions de la maquette… Modalité : grand groupe Par collage d’éléments stables Feuille A3 = le gymnase, Feuille jaune A4= l'espace de jeu, 4 grandes gommettes triangle : plots, 1 petit rectangle bleu : le tapis, 3 grosses gommettes rondes : les cerceaux Des petits morceaux de papier de couleur: les divers objets du jeu. Modalité : petit groupe / binôme

37 De l’espace vécu à l’espace représenté
4’. Le plan dessiné : vers le tracé en 2D Les enfants peuvent le faire : - directement, - à partir d'une photo de la maquette, vue du dessus. La représentation peut être encore incomplète (symbolisation, position des objets les uns par rapport aux autres). A ce stade, on peut encore remarquer plusieurs représentations des objets.

38 De l’espace vécu à l’espace représenté
5. Le plan définitif Insister sur l'idée de symbolisation : 1 objet = 1 seule représentation Rappeler qu'il s'agit d'une représentation obtenue à partir d'une vue de dessus. Une dernière confrontation en parallèle ou superposition (calque) : - Entre les différents plans ; - Avec la photo de la maquette ; - Avec le plan d’évacuation de l’école ; Avec le plan de masse du quartier, la photo aérienne…

39 Un travail sur la photographie avec des GS :
Extrait du DVD Des images à l’école maternelle La construction du regard (espace et images) Ici, l’élève essaie de produire une photo identique à celle proposée par le maître. Au cours de cette séquence, les notions de points de vue sont abordées : loin / près, à droite / à gauche, gros plan / plan large, devant / derrière, de dessus (plongée) / de dessous (contre plongée), de côté, etc.

40 « La sortie photos » Les élèves sortent dans le quartier et prennent en photo tout ce qui attire leur attention. Ces divers éléments sont nommés sur place et rappelés en classe : l’arrêt de bus, le monument aux morts, la mairie, l’église, le rond-point, le stade, les cours de tennis, le cimetière, la boulangerie… En classe, les élèves vont situer les photos prises sur une vue aérienne (Géoportail / Google Earth).

41 « La sortie photos » sur Google Earth
On valide alors les hypothèses des élèves en basculant en mode Street-view et en s’y déplaçant (en avançant, reculant, en se tournant à gauche / droite). Après une sortie photo dans le quartier, on présente sur grand écran (idéalement, au TNI) une vue aérienne de la ville dans Google Earth. Les élèves repèrent des éléments caractéristiques facilement reconnaissables malgré le changement de plan: le plan d’eau, les cours de tennis, le rond point, le stade de foot, etc. Pour d’autres éléments pris en photo au cours de la sortie le changement de plan rend la vue aérienne moins lisible (les enfants ne peuvent reconnaître les bâtiments à leurs toits ou leur surface). Il faudra donc les placer d’après les éléments déjà identifiés et positionnés. Ex.: « la mairie est le long de la grande route, là où il y a un petit parking ».

42 « La sortie photos » sur Géoportail
Géoportail offre une fonctionnalité de bascule progressive de la photo au plan en jouant sur des transparences de couches de diverses natures (photo aérienne, carte routière, cadastre, cartes IGN…).

43 La formalisation des savoirs
« Se repérer dans l’espace » est le domaine qui prendra plus tard le nom de « géographie ». C’est donc la discipline des savoirs liés à l’espace et en particulier à sa représentation.

44 Des temps de « retour sur le vécu »
Ces temps englobent les situations pratiques qui ne relèvent pas de l’EPS (ex.: la photo) ainsi que la plupart des moments de formalisation. - Construction d'une maquette / d’un plan ; - Exploitations différées et différentes de la maquette ou du plan (cf. préparation du matériel) ; - Diaporama en libre accès présentant des situations vécues (accueil, atelier) ; - Jeux de société : memory, loto... liés à l'activité.

45 Préparation du matériel
Autonomie et lecture de plan dans toutes les disci-plines (ex.: en responsabilité tournante à l’accueil). D’après une photo en plan large de la dernière installation (mémoire du vécu). Les élèves comptent le nombre de plots, cerceaux, ballons… D’après une liste photo, dessinée et / ou écrite plus ou moins lisible immédiatement (légende à distance).

46 Installation du matériel
Préparer puis installer le matériel d’après le plan (ex.: celui de la fiche de jeu) en respectant les quantités, dispositions et légendes. Variante sous forme de situation problème Ex. : 1 ballon, 4 cerceaux et le bon nombre de chasubles bleus et rouges pour 2 équipes d’après la liste des présents.

47 S’approprier le langage
Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle. L’enfant s’exprime et se fait comprendre par le langage. Il apprend à être attentif aux messages qu’on lui adresse, à les comprendre et à y répondre. Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades, dans l’ensemble des activités et, plus tard, dans des séances d’apprentissage spécifiques, il acquiert quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il s’approprie progressivement la syntaxe de la langue française (l’ordre des mots dans la phrase). La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser). Échanger, s’exprimer Les enfants apprennent à échanger, d’abord par l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les concernent directement : ils font part de leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs questions ; ils écoutent et répondent aux sollicitations. Ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies. […]

48 « Le Parcours EPS » Extrait du DVD « Apprendre à parler »
Où voit-on quelqu’un qui rampe sous la barre ? Extrait du DVD « Apprendre à parler »

49 S’approprier le langage
Ce souci constant est présent dans toutes les séances : qu’il s’agisse d’EPS ou de Découverte du monde, chaque séance doit avoir un objectif langagier.

50 Le vocabulaire Il ne se limite pas aux prépositions de lieu et touche toutes les natures de mots : Des noms d’objets (le concret) : une photo, une balise, une feuille de route, un poinçon, une pancarte, un trésor, un chemin, la porte, le radiateur, l’extincteur... D’autres noms communs (l’abstrait) : une flèche, un indice, un code, un itinéraire, un trajet, un parcours, le coin, un endroit... Des actions (verbes) : regarder, chercher, trouver, dessiner, observer, se repérer, se diriger, passer, tourner, retourner, se retourner, reculer, avancer, représenter...

51 Programmer le vocabulaire
Eléments de progression dans l’acquisition du vocabulaire Désignation des espaces Indicateurs spatiaux Verbes d’action Début de maternelle Familier restreint : Classe, toilettes, couloir, dortoir, salle de jeux, BCD, cour, bureau, salle des ATSEM… A côté de / près de Au même endroit Entre En haut - en bas Sur - sous Dans - hors Devant – derrière (au) dessous – dessus Avant - après Se diriger Avancer - reculer Monter - descendre Tourner - aller tout droit Traverser Entrer - sortir Grimper - escalader Fin de maternelle Familier élargi : Ecole, quartier, trottoir, rue, jardin, ville, mairie, église, boulangerie… Loin - près Proche - lointain A gauche - à droite A l’intérieur – à l’extérieur S’éloigner - se rapprocher Quitter – atteindre Parcourir

52 Des temps spécifiques - Traces écrites (dictée à l'adulte) : règle du jeu, compte-rendu de l'activité, légende de photos, liste de matériel... - Enrichissement des outils de conservation du vocabulaire : affichage, cahier de vie, imagier, abécédaire (papier et multimédia), classeur (catégories), étiquetage, bac de classement de fiches lexique, enregistrement sonore du lexique par les élèves… - Utilisation de ces outils : référents pendant les activités, référents pour la copie et la production d'écrit, atelier d'écoute, tris et classements... - Lecture d'albums riches en termes relatifs à l'espace

53 S’appuyer sur des lectures
Des albums : Une histoire sombre, très sombre Le petit bonhomme des bois Etc. Des documentaires sur l’école, la ville… Des chansons (ex.: « Derrière chez moi »)

54 « Se repérer dans l’espace »
« Se déplacer et se repérer dans l’espace » est une compétence riche et complexe ancrée dans divers domaines disciplinaires. Pour prendre sens, elle doit être abordée dans des situations toutes aussi riches et complexes. L’enseignant doit organiser un réseau de séances qui se répondent et s’enrichissent. L’école maternelle stimule son désir d’apprendre et multiplie les occasions de diversifier ses expériences et d’enrichir sa compréhension. BO HS du 19 juin 2008

55 Conclusion Cette compétence est un résumé didactique de la maternelle : l’enfant y est invité à explorer un monde complexe que le maître polyvalent l’invite à comprendre et à organiser. La délicate mission de passeur d’un état de nature (la propension naturelle à l’exploration du monde) à celui de culture (l’accession aux savoirs de l’humanité) ne peut se concevoir de manière cloisonnée.