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Recherches, pratiques d’enseignement et pratiques de recherche

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Présentation au sujet: "Recherches, pratiques d’enseignement et pratiques de recherche"— Transcription de la présentation:

1 Recherches, pratiques d’enseignement et pratiques de recherche
La pédagogie universitaire à l’heure du numérique Questionnement et éclairages de la recherche Journées scientifiques organisées par l'INRP et la mission du numérique pour l'enseignement supérieur (MESR) Lyon, 6 et 7 janvier 2011 France Henri Centre de recherche LICEF Télé-université/Université du Québec à Montréal

2 Observations et questionnement
Pédagogie universitaire numérique Implantation d’une innovation complexe Se joue à tous les niveaux: macro (institutionnel), meso (dispositifs, équipes), micro (acteurs) Considérations diverses: d’ordres politique, économique, organisationnel, pédagogique, socioprofessionnel Nouveaux acteurs dans la sphère de l’enseignement: nouvelle organisation du travail Pour les enseignants: bâtir de nouvelles relations, adopter de nouveaux rôles, acquérir de nouvelles compétences Tensions, remises en question; mais aussi réflexions constructives, accomplissements et satisfactions

3 Observations et questionnement
Pédagogie universitaire numérique Implantation d’une innovation complexe Effort imposant pour rassembler les conditions de succès Compréhension nouvelle de la situation Situer l’apprentissage des étudiants au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus d’enseignement Placer ces contenus dans une autre perspective Cohérence et saine gestion du changement Synchronisation et articulation des diverses interventions Jacquinot-Delaunay G., Fichez, E. (dir.), 2008, L’université et les TIC. Chronique d’une innovation annoncée, De Boeck, Bruxelles Albero, B., Linard, M., Robin, J.Y., 2009, Petite fabrique de l’innovation à l’Université. L’Harmattan, Paris. Contenus numériques. Produire, utiliser et diffuser des contenus numériques pour l’apprentissage et l’enseignement : pourquoi et comment? Colloque organisé par UQSS, Québec, 4 et 5 février Jacquinot-Delaunay G., Fichez, E. (dir.), 2008, L’université et les TIC. Chronique d’une innovation annoncée, De Boeck, Bruxelles Analyse des expériences dans le cadre du Ruca (réseau universitaire des centres d'autoformation) Politiques ministérielles, industrialisation de la formation, changements péd pt de vue de l’enseignant et des étudiants, difficultés d’innover dans le cadre des structures Albero, B., Linard, M., Robin, J.Y., 2009, Petite fabrique de l’innovation à l’Université. L’Harmattan, Paris. Raisons de l’innovation, quels obstacles, répercussion au niveau de l’université, quelles nouvelles conceptions du métier d’enseignant universitaire, analyse fine du parcours d’innovateur à l’université Situer l’apprentissage des étudiants au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus d’enseignement; placer ces contenus dans une autre perspective Colloque Contenus numériques Rapport Objectifs • Identifier et explorer les défis liés au développement et à l'utilisation de contenus numériques comme outils contribuant à une transformation des métiers d'enseignant et d'apprenant. • Faire un état de la situation en matière de nouvelles pratiques d'enseignement (production collaborative, utilisation et diffusion de contenus numériques). • Favoriser le réseautage en vue d'initier des projets qui s'inscriront dans les pistes d'action énoncées.

4 Observations et questionnement
Implantation de la pédagogie universitaire numérique En amont, la recherche propose ses productions … Des artefacts techniques pour la conception, médiatisation, communication, gestion des enseignements et apprentissages Des artefacts symboliques associés aux artefacts techniques: langages, modèles, méthodes, procédés, processus, normes… Des artefacts porteurs d’une vision du monde qui bouscule la pratique pédagogique traditionnelle Des développements pilotés par des chercheurs issus principalement des sciences de l’informatique (TI, génie logiciel, réseaux informatiques, image multimédia, etc.)

5 Observations et questionnement
Implantation de la pédagogie universitaire numérique En amont, la recherche propose ses productions … Des connaissances (questionnements, remise en cause) pour comprendre les processus d’appropriation des technologies, les usages et les conditions d’usage, les effets de l’innovation technologique Des propositions visant à améliorer les artefacts ou à influencer leur conception Production de connaissances pilotée par des chercheurs issus principalement des SHS : sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication, psychologie, etc.

6 Observations et questionnement
Implantation de la pédagogie universitaire numérique Pratiques de recherche interdisciplinaires? Articulation entre les productions scientifiques issues des sciences informatiques et des SHS? Prise en compte des perspectives technocentrées et anthropocentrées? Dialogue, échange de connaissances, d'analyses, de méthodes entre les chercheurs sciences informatiques et en SHS? Enrichissement mutuel entre les chercheurs de ces différents domaines? Recherches (suffisamment) décloisonnées, capables d’appréhender les problèmes, les situations dans leur globalité à partir de points de vue variés?

7 Observations et questionnement
Implantation de la pédagogie universitaire numérique Pratiques de recherche interdisciplinaires? Lorsqu’il s’agit de recherches visant le développement d’outils, quelle place est accordée à l’usager? Quel engagement de sa part? Est-il partie prenante de la conception des outils qui vont affecter son activité? Est-il considéré par les chercheurs comme un « facteur humain» ou comme un « acteur humain »? (From Human Factor to Human Actors, L. Bannon, 1991) Bannon, Liam J. (1991). From Human Factors to Human Actors. The Role of Psychology and Human-Computer Interaction Studies in Systems Design. Dans Greenbaum, J. & Kyng,M. (Eds.) (1991) Design at work.: Cooperative Design of Computer Systems. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, pp From product to process in the field of design. Work with the users in all stages of design. From individuals to groups. Coordination and cooperation in work situations is neglected. From the laboratory to the workplace. Avoid "the race between the tortoise of cumulative science and the hare of intuitive design". From novices to experts. Attention should be paid to how users develop their skills. From analysis to design. We want to know how to build good systems, not if the system we already built is a good one. From user-centered to user-involved design. The users should be involved both for democratic and qualitative reasons. From user requirements specifications to iterative prototyping. Users need to have experience from the future use situation.

8 Organisation de la présentation
L’ingénierie pédagogique comme terrain d’observation de recherches qui visent la transformation des pratiques d’enseignement Du design pédagogique à l’ingénierie pédagogique (IP) Une méthode d’IP: MISA L’IP et les objets d’apprentissage L’IP et langage de modélisation pédagogique: IMS LD Quelques points forts et points faibles de l’IP Retour sur la question des pratiques de recherche

9 Du design pédagogique à l’IP
Le design pédagogique (Instructional design, 1960) Corpus de connaissances rattachées aux sciences de l’éducation Méthodes systématiques et systémiques de planification de l’enseignement Empruntent toutes sensiblement la même démarche de base ADDIE : « Analysis-Design-Development-Implementation-Evaluation » À l’usage des enseignants pour les guider et les assister dans leur tâche  Appliquent un processus rigoureux: mise à plat des composantes de la situation d’apprentissage; recherche de cohérence et d’efficacité Utiles pour le choix des médias d’enseignement Méthodes prescriptives dont la finalité se traduit en termes de rationalité, systématicité et efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas

10 Du design pédagogique à l’IP
Le design pédagogique (Instructional design, 1960) D’abord behavioristes, les méthodes suivent l’évolution des théories de l’apprentissage s’appuyant sur les courants issus du cognitivisme et du constructivisme Deux approches Analytique: centrée sur le problème; investissement dans l’analyse Pragmatique: centrée sur la solution; procède par prototypage Elles accordent aux médias une fonction accessoire d’auxiliaire de l’acte d’enseignement Sur le design pédagogique, ses processus et son évolution, voir les travaux de J. Basque (Télé-université, LICEF) et de P. Dessus (IUFM et Labo de Sc. de l’Éducation, Université de Grenoble)

11 Du design pédagogique à l’IP
L’intégration des TIC dans les situations d’apprentissage rend les systèmes d’apprentissage de plus en plus complexes Le design pédagogique ne suffit plus pour planifier et concevoir les environnements d’apprentissage informatisés (Paquette,2002) Le bricolage et les méthodes artisanales ne sont pas des solutions valables (Basque, 2004) L’IP se développe; elle ajoute aux fondements en design pédagogique ceux du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive Les artefacts informatiques ne sont plus considérés comme des auxiliaires ou simples accessoires au rôle complémentaire. Ils sont acteurs dans l’environnement d’apprentissage Des agents capables d’exécuter des tâches; de coordonner l’activité qui se déroule dans l’environnement de formation

12 Du design pédagogique à l’IP
L’IP conserve la même finalité que le design pédagogique Rationalité, systématicité, efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas Les artefacts informatiques acquièrent le statut d’acteur Reconnaissance implicite de l’interdépendance entre les artefacts techniques et acteurs de la formation

13 L’ingénierie pédagogique
« … ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage. … produit un ensemble de plans et devis décrivant les activités d’apprentissage et d’enseignement sous forme de prescriptions concrètes favorisant l’apprentissage plutôt qu’une description du processus d’apprentissage lui-même. » (Paquette, 2002)

14 MISA, une méthode d’IP Méthode d’Ingénierie des Systèmes d’Apprentissage Mise à plat intégrale des différentes composantes (objets) du système d’apprentissage Devis de connaissances et de compétences Précise le contenu et les objectifs Devis pédagogique Décrit les scénarios d’apprentissage et d’assistance Devis médiatique Décrit les matériels et chaque ressource Devis de diffusion Définit le rôle des acteurs au moment de l’offre de la formation Le système d’apprentissage est le résultat de la réalisation de ces devis qui traduisent les intentions pédagogiques de l’enseignant / concepteur

15 MISA, une méthode d’IP MISA propose
Une démarche, avec trois modes de progression Par phases, par éléments de documentation, par axes Un langage de modélisation par objets typés (MOT+) Modélisation des activités, des acteurs, des ressources et des relations entre ces éléments Un outil de modélisation (logiciel MOT+) Représentation graphique des composantes du système d’apprentissage

16 Trois modes de progression dans MISA
MISA, une méthode d’IP Trois modes de progression dans MISA

17 Modèle de connaissances (premier niveau)
BUT: Développer une vision cognitiviste du phénomène de l'apprentissage AP OBJECTIF 1: Délimiter le champ d'étude des sciences cognitives AP SCIENCES COGNITIVES APPRENTISSAGE C AP BUT: Prendre connaissance de différentes applications pédagogiques des sciences cognitives dans le domaine de l'apprentissage, et en particulier dans le domaine des OBJECTIF 3 : Définir l'apprentissage du point de vue des AP Principes I/P environnements d'apprentissage informatisés. pédagogiques sciences cognitives AP AP AP R AP Objets d'apprentissage OBJECTIF 5: Identifier différentes implications pédagogiques de l'approche des sciences cognitives, et en Environnements I/P AP Processus particulier pour les environnements d'apprentissage d'apprentissage I/P d'apprentissage informatisés. R Apprenants AP AP OBJECTIF 6: Analyser un environnement d'apprentissage informatisé du point de vue des S OBJECTIF 4: Décrire les principales caractéristiques d'un Cognition sciences cognitives. apprenant du point de vue des sciences cognitives. AP I/P Processus de OBJECTIF 2: Expliquer les différentes approches de la cognition, ainsi que le processus de traitement AP traitement de l'information de l'information chez l'être humain. LÉGENDE TYPES DE TYPES DE LIENS CONNAISSANCES Concepts C = Composé de Buts et objectifs I/P = du système Procédure Intrant/Produit d'apprentissage R = Régit AP = s'applique Principes

18 Scénario d’apprentissage (premier niveau)

19 Scénario d’apprentissage: sous-modèle d’une activité

20 Scénario d’appentissage final d’une activité (incluant les intrants et les extrants)

21 Liste des personnes-ressources
Scénario pédagogique I/P Informations cohérentes sur les programmes, l'offre de cours sur campus et à distance, l'école R Fournir des informations en rapport avec les programmes Guide du programme G Liste des personnes ressources Règlement des études de 2e cycle Comité de programme? Registraire? Coordonatrice à l'encadrement? Assistance à distance Assistance en présence Courriel, FAQ, appel téléphonique, rencontre 2.1 S'informer au sujet du programme (Act. d'appr.) FAQ C Liste des personnes-ressources I Tous publics Babillard d'intérêt général Informations touchant la clientèle de l'ÉTI Procédures administratives Informations sur le marché du travail Contenu et utilisation de l'environnement programme En vue: d'une demande d'admission, de l'inscription, du choix de l'ÉTI, du choix du programme d'étude Scénario d’assistance Offre de cours Cheminements-types Scénario d’apprentissage

22 Interface du système d’apprentissage
Cours universitaire de 1er cycle

23 IP et approche par objets d’apprentissage
Objectifs de l'approche par objets d’apprentissage (OA) Obtenir des composants réutilisables Mutualiser les ressources pédagogiques En rentabiliser la production Retirer les avantages techniques et économiques liés à la programmation par objet: réutilisabilité, fiabilité, interopérabilité, rapidité de développement La viabilité de l’approche repose sur la qualité des OA Un contenu valide, répondant à des critères pédagogiques rigoureux et présentant une ergonomie d’utilisation supérieure Validation des OA: vérification de la conformité à certaines exigences techniques Évaluation de la qualité pédagogique des OA par des comités d’évaluation et par les utilisateurs

24 IP et approche par objets d’apprentissage
Par OA, on entend Toute entité numérique ou non, qui peut-être utilisée, réutilisée ou référencée lors d’une formation dispensée à partir d’un support technologique (IEEE) Des ressources référencées dans des répertoires accessibles sur le Web Référencement au moyen de métadonnées en fonction de paramètres standards (contenu, technologie, format, niveau d’enseignement, etc.) (normes de référencement) Notion de « briques » et d'agrégats : LOM Description des briques indépendantes que l'on peut agréger pour construire d'autres objets pédagogiques: structuration basée sur des grains de quatre niveaux: programme, cours, leçon, élément médiatique Notion d’ « activité » et d’objet situé: SCORM Structuration en trois niveaux: l’objet médiatique brut, l’activité effectuée sur la ressource et agrégation des ressources (le cours, la leçon) Utilisation dans l’environnement d’exécution

25 IP et approche par objets d’apprentissage
Niveaux d’agrégation des objets d’apprentissage Source: Paquette, 2004

26 IP et approche par objets d’apprentissage
Modification du processus de l’IP Intégration d’une démarche de recherche et d’inventaire des ressources dans le processus de conception pédagogique (exploitation de l’existant) Approche documentaliste Enseignant prospecteur, référenceur et organisateur de ressources Conçoit et compose son cours avec des objets qu’il réutilise en les organisant dans des unités de plus haut niveau OU Crée de toutes pièces ses OA, les référence, les indexe et les dépose dans des banques d’objets d’apprentissage (stratégie la plus fréquente1) Nombreuses banques d’OA référencés ARIADNE, COLIS, MERLOT, EduSource,… Les OA, encore peu utilisés Selon un étude canadienne1, 30 % du personnel pédagogique utilise les banques d’OA référencés La grande majorité des OA réutilisés proviennent du Web Objets modulaires: images, schémas, exercices et simulation 1 Robertson, A. (2006). Introduction aux banques d’objets d’apprentissage en français au Canada. Rapport préparé pour le compte du Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada

27 IP et langages de modélisation pédagogique
Convergence de l’approche « processus » de l’IP et de l’approche « documentaliste » des OA L’activité réalisé par l’étudiant à l’aide de ressources est centrale Concevoir des scénarios multi-acteurs bien structurés du point de vue pédagogique: relations entre contenus, objectifs, acteurs de l'apprentissage, activités, environnement Réutiliser l’existant (OA validés) pour assurer la qualité et rapidité de développement Décrire les scénarios à l’aide de langages interprétables par des systèmes informatiques dans une perspective de partage et de réutilisation La spécification IMS-LD, une réponse à ce besoin Propose un modèle de description pour la mise en place des situations d'apprentissage en s'appuyant sur les activités

28 IP et langages de modélisation pédagogique
IMS LD, fait appel à des concepts pédagogiques et utilise la pièce de théâtre une métaphore Décrit la structure d’une « unité d’apprentissage » comme un ensemble d’  «actes » composés de «partitions » associant des activités à des rôles. Fournit les descripteurs nécessaires à la modélisation d’une unité d’apprentissage Choix de modélisation par niveau des scénarios prescriptifs (niveau A) des scénarios de personnalisation (niveau B) des scénarios dynamiques (niveau C) Description formelle et exécutable sur un éditeur IMS-LD (CopperAuthor, Reload, MOT+ LD) Fichier standard XML appelé « manifeste »

29 IP et langages de modélisation pédagogique
Modèle conceptuel d’IMS LD Source:

30 IP et langages de modélisation pédagogique
La spécification IMS-LD se limite à une représentation de nature informatique La tâche de transposition ou de composition d'une situation pédagogique demeure complexe pour l'enseignant qui n'est pas familier avec les concepts IMS-LD Elle ne vise pas l’enseignant comme utilisateur final Le développement des langages de modélisation pédagogique relève d’un mouvement international de normalisation (IMS Global Learning Consortium). Nombreux projets: ex. Unfold en Europe, LORNET au Canada

31 IP et langages de modélisation pédagogique
Rôle de la spécification IMS-LD Source Paquette (2007) RITPU

32 L’IP, points forts et points faibles
Quelques points forts: point de vue enseignement Exploite les concepts pédagogiques et reflète les tendances actuelles en éducation Propose une approche pédagogique moins transmissive, moins centrée sur le contenu, davantage centrée sur l’activité de l’étudiant Se fonde sur une analyse rigoureuse de la situation d’apprentissage Identification systématique de chacune des composantes d’une situation d’apprentissage; possibilité d’agir sur elles de manière ciblée Objectivation de la pratique d’enseignement (praticien réflexif) Mise à plat, explication, modélisation (réification) Ouverture à de nouveaux rôles Médiatisation des contenus libère l’espace temps pour la médiation humaine: accompagnement, encadrement, soutien, guidance

33 L’IP, les changements de pratique
Quelques points forts: point de vue apprentissage A partir d’un scénario d’activités, l’IP propose un processus d’apprentissage qui passe par l’accès à des outils, services et ressources diversifiés (remise en question de la fonction magistrale au profit de celles d’accompagnateur et de facilitateur) L’apprenant est aux commandes Apprendre de manière autonome: démarche de consultation, d’interprétation, d'échanges, réinterprétation, validation Passer de l’apprendre pour soi-même à l’apprendre conjointement, en groupe et pour le groupe: l’étudiant vecteur d'apprentissage pour les pairs Passage d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage pour faire vivre des expériences d’apprentissage plus riches

34 L’IP, points forts et points faibles
Quelques point faibles L’IP néglige l’utilisateur Absence de démarche pédagogique pour son appropriation par les enseignants; l’IP n’a pas développé sa propre pédagogie Les outils de l’IP n’atteignent pas un niveau d’acceptabilité souhaitable Dur constat …

35 L’IP, points forts et points faibles
Basque (2004) Personnellement, je ne connais à peu près personne [enseignant] faisant usage d’outils d’ingénierie pédagogique… Il faut donc accorder une attention particulière au «point de vue de l’usager» dans le processus de développement et d’implantation des outils d’ingénierie pédagogique, car les professeurs d’université ne sont pas acquis d’emblée à l’usage de ces outils et seront certainement très sensibles à la marge de manœuvre qu’ils sont prêts à leur céder. … l’usage d’outils d’ingénierie pédagogique ne mène pas automatiquement à des cours de plus grande qualité. Mais il serait irréaliste d’attendre des outils qu’ils changent, en soi, une pédagogie. Basque, J. (2004) L’ingénierie pédagogique à l’heure des TIC : pratiques et recherches. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. Numéro spécial sur l’IP

36 L’IP, points forts et points faibles
Quelques point faibles L’IP néglige l’utilisateur Finalité fixée sur l’efficience intrinsèque du système d’apprentissage Proposition Considérer l’IP un instrument fait d’artefacts emboîtés en s’inspirant du modèle de Pascal Marquet (2010)

37 L’IP, points forts et points faibles
Modèle de Marquet (2010): triple genèse instrumentale Environnements d’apprentissage composés d’artefacts emboîtés nécessitant une appropriation particulière et simultanée Artefact didactique (contenu) Artefact pédagogique (scénario) Artefact technique (système informatique) Identifier le conflit instrumental pour la compréhension des difficultés d’usage Inadéquation de l’un ou l’autre des instruments Quel artefact fait obstacle à l’appropriation de l’un des autres ou des deux autres Modèle emboîté de Marquet appliqué à l’IP : repérer les difficultés d’usage Artefact méthodologique: démarche de conception pédagogique (approche projet) Artefact de modélisation: MOT+; IMS LD (formalisme de représentation) Artefact technique: système informatique, opération de la méthode, expression des représentations

38 L’IP, points forts et points faibles
Artefacts emboîtés de l’IP nécessitant une appropriation particulière et simultanée Triple genèse instrumentale Artefact méthodologique Artefact modélisation Artefact informatique Utilisateur enseignant Source: Adapté de Marquet, P. (2010). Apprendre en construisant ses propres instruments. Dans B. Charlier & F. Henri Apprendre avec les technologies. Paris, PUF, p. 126.

39 L’IP, points forts et points faibles
Quelques point faibles Limites pédagogiques d’une planification détaillée Quel degré d’autonomie pour l’étudiant? Quelle place est faite aux situations émergentes? Neutralité pédagogique non démontrée Langage de modélisation IMS LD n’est pas pédagogiquement neutre (Nodenot, 2006) Incapacité à décrire les relations existant entre le scénario pédagogique et son contexte Capacité limitée de décrire des apprentissages situés Proposition Créer d’autres langages de modélisation pédagogique (Nodenot, 2006)

40 L’IP, points forts et points faibles
Créer un autre langage (Nodenot, 2006) IMS-LD a été conçu pour atteindre un certain niveau d’interopérabilité et pas un certain niveau d’expressivité. Il est inutile et incohérent de chercher à spécifier des situations d’apprentissage de type constructiviste à partir d’un tel langage. C’est la raison pour laquelle nous avons conçu le langage CPM (Laforcade 2004) qui n’a pas l’ambition de couvrir toute forme de pédagogie mais se focalise sur la description des situations problèmes coopératives.1 Nodenot, T. (2006). Étude du potentiel du langage IMS-LD pour scénariser des situations d’apprentissage : résultats et propositions

41 L’IP, points forts et points faibles
Quelques point faibles L’IP prétend appréhender la situation d’apprentissage dans sa globalité Se limite à la dimension fonctionnelle des systèmes d’apprentissage Les valeurs, le contexte, le vécu ne sont pas pris en compte Proposition Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) pour situer l’IP dans une réalité plus globale

42 L’IP, points forts et points faibles
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Trois dimensions intrinsèques d’un dispositif Fonctionnel de référence, l’idéel et le vécu Fonctionnel de référence = le système d’apprentissage conçu selon l’approche IP Matérialise l'architecture, l'ingénierie et le mode d’emploi du dispositif Permet l’agencement technique qui répond à un besoin préalablement identifié Prescrit le fonctionnement normal et l’activité de chacun Permet d'évaluer les résultats en fonction des objectifs fixés : mesure de l’efficacité Mise en ordre et normalisation des êtres et de la « chose imposée » par la structure et les mode de fonctionnement du système d’apprentissage

43 L’IP, points forts et points faibles
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Dimension idéelle Fil conducteur qui oriente l’action L’idéal des acteurs, les idées, les principes et les objectifs qui les mobilisent L’implicite présent dans les structures, les interactions et les différentes phases du projet de réalisation du dispositif Dimension « vécu » Interprétation subjective de la réalité liée aux dispositions, aspirations, intentions, objectifs explicites ou non Le vécu des acteurs, ce qui fait vivre le projet et amène parfois à des réalisations différentes de ce qui a été planifié

44 L’IP, points forts et points faibles
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Le dispositif, objet polymorphe Résultat du jeu permanent entre idéel, fonctionnel de référence et vécu Apparence différente selon que l'on s'intéresse au projet qui l'oriente, à l'ingénierie qui le charpente ou à l'activité qui le réalise au quotidien « Il est ce quelque chose de plus qui fait que les responsables en prise avec l’idéel et le fonctionnel ne reconnaissent pas toujours l'actualisation qu'en font les usagers. »

45 L’IP, points forts et points faibles
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Procure de nouveaux moyens d’approfondir l’analyse et la compréhension des dispositifs de formation Fait apparaître les tensions entre la description objective du dispositif fonctionnel et son appropriation effective, plurielle, par les acteurs Met en évidence le fait qu’il existe autant de dispositifs vécus que de sujets, chacun actualisant à sa manière les potentialités offertes par l'environnement de formation Permet d’observer que l’appropriation est souvent très éloignée de l’idéel et du fonctionnel de référence proposé par les instances de formation L’approche tripolaire permet de re-situer l’IP dans son rapport aux dimensions idéelle et vécue ; de développer une conscience élargie de la réalité dans laquelle l’IP opère

46 Retour sur la question des pratiques de recherche
L’IP et la recherche interdisciplinaire La recherche en IP peut-elle être qualifiée d’interdisciplinaire? Au croisement du design pédagogique, ingénierie logicielle et ingénierie cognitive Utilisation de concepts pédagogiques pour le développement des méthodes, des langages et des outils informatiques Collaboration entre chercheurs en sciences de l’éducation et chercheurs en sciences de l’informatique

47 Retour sur la question des pratiques de recherche
La recherche en IP peut-elle être qualifiée d’interdisciplinaire? Collaborations fécondes entre chercheurs des sciences de l’éducation et des sciences informatiques Dans le monde anglo-saxon: le domaine de « Educational Technology »  fait intervenir les sciences de l’éducation, sciences de la communication, psychologie et informatique En France, communauté EIAH, l’ATIEF, Revue STICEF, nombreux laboratoires et centres de recherche rassemblent des chercheurs en informatique et sciences de l’éducation En Europe, les réseaux Kaléidoscope et STELLAR dans le domaine Technology Enhanced Learning (TEL) favorisent le « travailler ensemble » L'interdisciplinarité c'est travailler ensemble pour reconstruire une réalité morcelée artificiellement par le cloisonnement des disciplines

48 Retour sur la question des pratiques de recherche
La recherche interdisciplinaire: nécessaires médiations Quatre espaces de médiations interdisciplinaires (Duchastel et Laberge, 1999) Objet de recherche : coconstruction, reconstruction de l’objet Espace épistémologique: processus de formalisation et de conceptualisation de l'objet, se situe aux niveaux méthodologique ou théorique de la démarche de recherche Espace méthodologique: espace intermédiaire, vise des opérations de recherche communes à plusieurs disciplines Espace herméneutique: compréhension globale des phénomènes en recourant à d’autres schémas d’interprétation disciplinaire Duchastel, J. et Laberge, D. (1999). La recherche comme espace de médiation interdisciplinaire. Sociologie et sociétés, vol. 31, n° 1, 1999, p

49 Retour sur la question des pratiques de recherche
La conception participative comme pratique de recherche en IP Promouvoir l’engagement et l’implication active des utilisateurs dans le processus de conception L’utilisateur peut et doit être partie prenante du processus de conception des technologies qui affectent leur travail et leur vie (Bødker et al. 1991) Exploitation des connaissances tacites des utilisateurs et activation de leur intelligence collective (Sanoff 2007) Élargir la collaboration interdisciplinaire en incluant des enseignants dans la démarche de recherche Développer des méthodes, langages et outils qui répondent aux critères d’utilisabilité, mais aussi à ceux de l’acceptabilité

50 Les pratiques de recherche
La conception participative comme pratique de recherche en IP Oser aller plus loin … Élaborer des méthodes et outils d’IP qui prévoient participation des étudiants à la conception des systèmes d’apprentissage

51 Les pratiques d’enseignement
La conception participative comme pratique de recherche en IP Étudiants partenaires des équipes de conception Travailler avec eux pour concevoir des environnements qui répondent à leurs attentes et à leurs besoins Exploiter leurs connaissances tacites. Les aider à se centrer et à réfléchir sur leurs besoins d’apprentissage leurs expériences d’apprentissage académiques, structurés, spécifiques aux institutions leurs expériences d’apprentissage non formel et informel, le rapport à entretenir entre ces deux formes d’apprentissage Les amener à projeter la réflexion sur leur apprentissage et leurs propres pratiques technocentrées Accepter qu’ils puissent contribuer au changement Ne pas limiter leur participation à une simple validation Exploiter leurs connaissances tacites

52 En guise de conclusion Pratiques de recherche interdisciplinaire: un modèle à se donner Objectiver la pratique actuelle S’ouvrir à la médiation interdisciplinaire Rechercher une compréhension globale des phénomènes en recourant à des schémas divers d’interprétation disciplinaire

53 En guise de conclusion Pratiques participatives
Pratiques de recherche: se centrer sur l’utilisateur Participation des enseignants aux recherches en IP Développement de méthodes et d’outils de conception qui satisfont aux critères d’acceptabilité (genèses instrumentales) Pratiques d’enseignement: oser aller plus loin… Participation des étudiants à la conception des systèmes d’apprentissage en s’appuyant sur de méthodes participatives d’IP

54 Merci de votre attention


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