Cédric Boey Marie Boulvain Lydwine Kuras

Présentation au sujet: "Cédric Boey Marie Boulvain Lydwine Kuras"— Transcription de la présentation:

1 Cédric Boey Marie Boulvain Lydwine Kuras
L’encadrement des TPs Le 27 avril 2012 Cédric Boey Marie Boulvain Lydwine Kuras

2 Objectifs Etablir des « bonnes pratiques » pour l’encadrement des TPs.
Lister différentes dynamiques pédagogiques applicables dans le cadre des TPs. Analyser les facteurs qui entrent en jeu dans la motivation des étudiants.

3 Programme Activité 1 : Mise en situation et réflexions autour des 3 problématiques Pause Activité 2 : Mise en commun et synthèse

4 Méthode Réflexions en sous-groupe
1 secrétaire qui synthétise les réflexions des différents groupes Confrontation entre les propositions des sous-groupes et la théorie

5 Dans chacun des groupes…
?B ?C A G1 G3 C B G2

6 Après 15 min, les groupes (1, 2 et 3) tournent,…
?B ?C A G3 G2 C B G1

7 3 questions à traiter Pour offrir aux étudiants, un bon TP…
? 1 : Que fait l’assistant avant, pendant et après la séance ? 2 :Comment faire pour que l’étudiant soit motivé ? 3 : Quelles méthodes pédagogiques proposer

8 Synthèse des échanges … à construire pendant la pause

9 Mise en commun Les secrétaires A puis B puis C Pour offrir aux étudiants, un bon TP… ? 1 : Que fait l’assistant avant, pendant et après la séance ? 2 : Comment faire pour que l’étudiant soit motivé ? 3 : Quelles méthodes pédagogiques proposer

10 Apports théoriques Avant/Pendant/Après La motivation
Les dynamiques pédagogiques

11 Synthèse des échanges Préparation de la séance Durant la séance
Après la séance

12 Préparation de la séance
Identifier les buts, sélectionner les points à approfondir : en collaboration avec l’enseignant en se basant sur les préconceptions des étudiants Préparer le sujet, résoudre les exercices, relire la théorie Planifier le déroulement et les méthodes pédagogiques : rappel théorique (bref, qui explique différemment le cours démarche active éventuelle tâches à réaliser (en groupes ou individuellement) Prévoir le matériel (les slides, l’énoncé,...)

13 Le contrat didactique «l'ensemble des relations qui déterminent (…) ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre responsable devant l'autre. » (Brousseau,1998) Trop souvent implicite ! => Important de l’expliciter (oralement et par écrit)

14 Ce que l’assistant doit expliciter:
Les disponibilités & moyens de contacter l’ass. Les liens entre le cours et les TP Les objectifs du cours Le déroulement d’une séance type Les attentes de l’ass. Les engagements de l’ass. Le mode d’évaluation (pondération…) … Dès le début du TP

15 La triple concordance Objectifs Evaluation Méthodes

16 Durant la séance Instaurer un climat de confiance
Susciter le questionnement chez les étudiants Adapter le rythme Vérifier régulièrement la compréhension Récolter un feedback sur l’organisation du labo / TP Gérer la dynamique de groupe et celle des sous-groupes Evaluer la maîtrise / l’atteinte des objectifs chez les étudiants

17 Après la séance Organiser les prochaines séances en tenant compte :
de l’atteinte ou non des objectifs par les étudiants du feedback reçu quant au déroulement des TP Maintenir des heures réservées pour les consultations individuelles Eventuellement, adapter la complexité de l’évaluation

18 La motivation La motivation est l’ensemble des causes, conscientes ou inconscientes, qui sont à l’origine du comportement individuel. On distingue la motivation intrinsèque de la motivation extrinsèque.

19 La motivation intrinsèque
Définition La motivation intrinsèque signifie que l’on pratique une activité pour le plaisir et la satisfaction que l’on en retire. Une personne est intrinsèquement motivée lorsqu’elle effectue des activités volontairement et par intérêt pour l’activité elle-même sans attendre de récompense ni chercher à éviter un quelconque sentiment de culpabilité.

20 La motivation extrinsèque
Définition La motivation extrinsèque se définit comme suit: le sujet agit dans l’intention d’obtenir une conséquence qui se trouve en dehors de l’activité même ; par exemple, recevoir une récompense, éviter de se sentir coupable, gagner l’approbation sont des motivations extrinsèques .

21 Dynamique motivationnelle
(Viau, 1998) Déterminants La Valeur Sa compétence Contrôlabilité Indicateurs Engagement cognitif Persévérance Choix Activité pédagogique Réussite 3 déterminants principaux liés 1, jugmt qu’un élève porte sur l’utilité et l’intérêt d’une activité en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit 2, perception de soi par laquelle un élève, avant d’entreprendre une activ qui comporte un degré élevé d’incertitude qt à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate 3, la perception du degré de contrôle qu’il peut exercer sur le déroulement et les csq d’une activ d’appr. SI perception élevées, étudiant sera motivé Choix de s’engager et ersévérence 3 comportements d’apprentissage dépendant des déterminants (indicateurs) Engagement cognitif : degré d’effort mental déployé Persévérance : temps consacré Performance : résultats obtenus Réussite à la fois la conséquence et la source de la motivation.

22 Niveaux de perception dans différentes situations
Viau, 1998; Viau et Joly 2001 Étude auprès de 4440 étudiants de l’Université de Sherbrooke valeur d’une activité compétence contrôlabilité Exposé faible élevée Apprentissage actif Étude apprentissage actif : app , études de cas :: haut niveau de participationcollaboration et initiatives ET situations authentiques

23 Quelles activités pédagogiques ?
Signifiantes aux yeux de l’étudiant Diversifiée et s’intégrant aux autres activités Représentant un défi Authentiques Exigeant un engagement cognitif Responsabilisant l’étudiant Permettant interactions et collaborations Présentant un caractère interdisciplinaire Avec des consignes claires Sur une période de temps suffisante 10 conditions les plus importantes Signifiantes aux yeux de l’étudiant : Correspond à ses intérêt, préoccupation – valeur -> intéressante et utile Diversifiée et s’intégrer aux autres activités : plusieurs tâches dans une activ, pas trop répétitive,+ dans un projet ou une démarche Représenter un défi: ni trop diff ni trop facile Authentique : mener à une réalisation(//profession) - valeur Exiger un engagement cognitif : utiliser des strat pour comprendre, faire des liens, - compétence (est en mesure d’offrir) Responsabilise l’étudiant : permettre de faire des choix(thème d’un travail, matériel, membres de l’équipe – cap contrôle Permet interactions et collaboration : travailler ensemble pour un but commun – comp et contrôle Caractère interdisciplinaire : tenir compte des autres cours du programme, donc profitable pour l’ensemble de sa formation Consignes claires: savoir ce que l’enst attend de lui, réduire anxiété et doute - comp Période de temps suffisante: pas forcer à un travail rapide

24 Les dynamiques pédagogiques
L’apprentissage actif Le constructivisme et le socioconstructivisme La construction de compétences La problématisation

25 L’apprentissage actif

26 Le courant « constructiviste »
L’étudiant est actif dans la construction de ses connaissances Les interactions entre pairs participent à la construction des connaissances: le socioconstructivisme Les représentations initiales des étudiants sont prises en compte L’activité proposée est contextualisée Les effets : Augmente la motivation Favorise des apprentissages plus significatifs

27 La construction des compétences
« Les compétences renvoient à des savoir-faire de haut niveau qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. » Perrenoud, 1995

28 La problématisation Problématiser : présenter les concepts, les principes, les lois comme des réponses possibles à des questions pratiques Pour généraliser : aborder le principe dans plusieurs contextes  favorise le transfert Effort de mobilisation

29 Bibliographie Brousseau G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage De Landsheere G. (1979), Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Paris, PUF. Perrenoud, Ph. (1995) Des savoirs aux compétences De quoi parle-t-on en parlant de compétences ? Pédagogie Octobre 1995 collégiale Vol. 9n° 1