Groupe SESAMES, enseignant associé à l’Ifé- ENS Lyon

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1 Groupe SESAMES, enseignant associé à l’Ifé- ENS Lyon
Nouveaux programmes, nouveau travail: différentes approches pour construire une séquence. Propositions subjectives… Jacques Vince Lycée Ampère, Lyon Groupe SESAMES, enseignant associé à l’Ifé- ENS Lyon Situations d'Enseignement Scientifique : Activités de Modélisation, d'Évaluation, et de Simulation Congrès UdPPC Nantes 2012

2 Plus de 200 notions et contenus Environ 100 compétences en 1ère S
11 compétences Mesures et incert. 118 compétences en TS L’illustration de 3 grandes phases de la démarche scientifique Des orientations thématiques

3 Santé Sport Univers Ppe actif, excipient, formulation
Analyses médicales Signaux périodiques Fréq. Période Synthèse Tension max min Naturelle/synthétique Santé Ondes sonores Ondes électromagn Groupe caractéristique Dilution Concentrations Molécules (formules, modèles), isomérie Réflexion totale Familles chimiques Lumière propagation vitesse Système/réaction chimique, équation Quantité Réfraction Espèce chimique Snell-Descartes Atomes, noyaux, charge Solution : solvant, soluté, dissolution Corps purs, mélange Dispersion Extraction, séparation, identification Tableau périodique Éléments, isotopes, ions, duet-octet Année de lumière Spectres émission et absorption CCM Caractéristiques physiques Masse et dimension de l'atome Matériaux Combustion Sport Relativité du mvt, vitesse, référentiel trajectoire Univers Description de l'univers, structure lacunaire Action, force, effet de la force Mesure temps/durées Principe d'inertie Gravitation, pesanteur Pression dans les liquides, influence de la profondeur Pression d'un gaz, force pressante Observation Terre, planètes Loi de Boyle-Mariotte, limites Dissolution gaz dans liquide

4 Santé Sport Univers Principe actif, excipient
Caractéristiques physiques Santé Ondes sonores électromagnétiques Réflexion totale Synthèse Espèces chimiques, corps purs, mélange Transformation / réaction Signaux périodiques Atomes, élément, etc… Molécules (formules, modèles, isomères) Extraction, séparation, identification Naturelle/synthétique Lumière propagation. vitesse Tableau périodique Solution aqueuse Groupe caractéristique Mole Réfraction Concentration CCM Pression d'un gaz, d’un liquide, force pressante Description de l'univers Combustion Action, force, effet de la force Snell-Descartes Gravitation pesanteur Sport Pression et profondeur Relativité mouvement, référentiel, trajectoire Univers Dispersion Boyle-Mariotte Spectres Mesure d’une durée Principe d'inertie Dissolution gaz dans un liquide Techniques d'observation 4 4

5 La trilogie des compétences…
Observer… …le programme Comprendre… …sa ligne directrice Agir… …devant les élèves…

6 Encore un programme concocté par des didacticiens coupés de la réalité

7 Didactique ? « L’enseignant doit être un accompagnateur de chaque élève dans l’acquisition de compétences qui ne peuvent être opérationnelles sans connaissances, qui sont à la fois la base et l’objectif de la didactique, notamment scientifique. Formation des esprits et acquisition de connaissances sont deux facettes indissociables de l’activité éducative » BO HS8 13/10/2011

8 La didactique peut-elle sauver l’enseignement des sciences physiques
La didactique peut-elle sauver l’enseignement des sciences physiques ? Qu’a-t-elle à dire sur de nouveaux programmes ?

9 Ce que n’est pas cet atelier…
Une session de formation continue avec ateliers en petits groupes… Un cours de M1 pour apprendre à préparer une séquence… Une méthode magique pour élaborer facilement des séquences d'enseignement Une tentative de lire les intentions cachées des concepteurs des programmes… pour ne pas trop se stresser avec "l'esprit" du programme Un débat sur la pertinence de la présence de quelques nouveautés (incertitudes en particulier)

10 Ce qu’aurait pu être cet atelier…
Une session de travail en petits groupes pour confronter les approches et faire fonctionner quelques outils proposés… Un forum de discussion sur les difficultés de mise en œuvre des programmes de 1ère S et TS…

11 Ce que va tenter d’être cet atelier…
une présentation d'outils pour donner du relief au programme et (pour) gérer son temps élaborer des séquences d'enseignement en tenant compte d'outils censés résister aux différentes réformes ré-injecter la prise en compte des idées initiales et/ou des difficultés des élèves dans la construction de ces séquences

12 Proposition… Contexte institutionnel Quelques constats
(côté élèves, côté enseignants) S’approprier un programme et y mettre du relief : à partir de quels éléments de réflexion Quelques exemples Énergie Ondes Mécanique

13 Contribuer à la culture scientifique
Contexte institutionnel Le dilemme du lycée… Préparer aux futures études scientifiques Contribuer à la culture scientifique

14 Le contexte de l’introduction des thèmes
Contexte institutionnel Le contexte de l’introduction des thèmes Une urgence après un projet avorté Une volonté réaffirmée d’ancrer l’enseignement des SPC « dans le réel » Thèmes en seconde Sujets « de société » type défi énergétique Introduction d’outils classiques du praticien (physicien ou chimiste) sans transposition très réfléchie

15 D’autres éléments de contexte…
Contexte institutionnel D’autres éléments de contexte… Un contexte de réduction du temps d’enseignement (30 min en 2nde, un tiers de l’horaire en 1ère S…) Des structurations différentes des contenus Des recommandations sur les méthodes pédagogiques mais une liberté pédagogique célébrée Une évaluation nationale préservée

16 Contexte institutionnel
Le cycle terminal Structuration via 3 phases de LA démarche scientifique Des objectifs bien plus définis en termes de compétences qu’en termes de savoirs « s’appuient sur des entrées porteuses et modernes »… Utiliser de la science pour (extraire et exploiter des informations…)

17 Le cycle terminal Observer Couleurs et images Ondes et matière
Contexte institutionnel Le cycle terminal 1ère S Term S Observer Couleurs et images Ondes et matière Comprendre Lois et modèles Agir Défis du XXIe siècle

18 En TS 120 compétences 11 compétences sur Mesures et incertitudes
Contexte institutionnel En TS 11 compétences sur Mesures et incertitudes 120 compétences 92 non expérimentales 28 expérimentales Ondes et matière Lois et modèles Défis 5 +1 17+7 6+2 10+6 18+5 4+2 8+1 14+1 10+3 23+8 49+13 20+7

19 De « nouvelles » compétences…
Contexte institutionnel De « nouvelles » compétences… Extraire et exploiter des informations… Une compétence non expérimentale sur 4 en TS (1/5 en 1ère S) Pratiquer une démarche expérimentale (11/26) Mettre en œuvre une démarche expérimentale (7/26) Rédiger une synthèse de documents pouvant porter sur : - l’actualité scientifique et technologique ; - des métiers ou des formations scientifiques et techniques ; - les interactions entre la science et la société.

20 L’image des Sciences Physiques et Chimiques au lycée (LEGT et LP)‏
Quelques constats Quelques constats… Données extraites des dossiers de l’enseignement secondaire L’image des Sciences Physiques et Chimiques au lycée (LEGT et LP)‏ Dossier n°181 (DEPP - Mars 2007)‏ 661 LEGT, 528 LP, 6 acteurs par établissement (élèves, professeurs et chef d’établissement)‏ Enquête effectuée en octobre 2005

21 Que font les élèves en classe de physique-chimie?
Quelques constats Que font les élèves en classe de physique-chimie? 30 % ne sont jamais interrogés au début du cours sur ce qu’ils savent déjà du sujet traité. 31 % sont toujours ou souvent en train d’écrire sous la dictée de leur professeur Dans 18 % des cas la recherche d’une réponse à un problème ne se fait que dans le cadre expérimental.

22 Quelques données sur ce qui encourage les élèves en science
Quelques constats Quelques données sur ce qui encourage les élèves en science (extraits d’un étude menée dans notre équipe) Échantillon étudié : 552 élèves dont 226 élèves de 3e (108 G et 118F) 205 élèves de 2nde (109 G et 96 F) 121 élèves de 1ère S, STI, STL ou autres (93 G et 28 F)

23 Quelques constats Qu’est ce qui vous décourage le plus en classe de sciences? Proposition « ne pas savoir utiliser le vocabulaire adapté » 70% des 552 élèves répondent par l’affirmative (moyennement à beaucoup) 49% 33% Continuer les sciences Arrêter Une différence significative entre ceux qui veulent continuer les sciences et ceux qui veulent arrêter.

24 Qu’est ce qui vous encourage le plus en classe de sciences?
Quelques constats Qu’est ce qui vous encourage le plus en classe de sciences? Proposition : « penser que les connaissances personnelles que vous avez du sujet sont utiles » 58% 23% 14% Pas du tout + un peu Beaucoup + complètement moyennement

25 Quelques constats Ce qui vous permet de comprendre la physique, c’est ? Proposition « travailler avec mon voisin ou en petit groupe » 70 60 63% 50 40 30 20 17% 10 13% Pas du tout + un peu Beaucoup + complètement moyennement

26 Du côté des enseignants… Enquête 1ère S Selon vous, le programme est :
Quelques constats Du côté des enseignants… Enquête 1ère S Selon vous, le programme est : - structurant en termes de connaissances et méthodes scientifiques - une suite de "briques" de connaissances et méthodes séparées les unes des autres N=243

27 Quelques constats Du côté des enseignants… Enquête 1ère S Les contours du programme vous paraissent-ils assez précis ? NON 66% (160) Autre 5% (12) OUI 29% (71) N=243

28 Mais que peut-on améliorer ?
Didactique ? Mais que peut-on améliorer ? Une marotte du didacticien… Professeur Élève Savoir Relation pédagogique Relation didactique Relation d’apprentissage Mon triangle à moi, il a aussi trois côtés : saquer, surcharger et sanctionner!

29 S’approprier un programme, y mettre du relief…
Tenter de formuler un ou deux objectifs principaux par partie… Mettre en réseaux les concepts cités, repérer les concepts manquant… Hiérarchiser les compétences, les reformuler éventuellement. Repérer le champ expérimental courant et le champ expérimental didactique connu

30 S’approprier un programme…
Ce travail se fait sous l’influence : des hypothèses d’apprentissage, en particulier pour l’apprentissage de la physique de l’analyse conceptuelle des savoirs nécessaires de la connaissance des idées initiales sur le sujet des objectifs en termes de méthode ou de compréhension de l’activité scientifique du temps d’enseignement de l’évaluation terminale, très sommative. … Ouais bah moi je suis payé pour enseigner ce qui est vrai, pas les idées farfelues des élèves

31 A quoi servent des éléments théoriques sur l’apprentissage ?
Les théories de l’apprentissage A quoi servent des éléments théoriques sur l’apprentissage ? On a tous des idées sur ce qu’on croit être les "bonnes" (meilleures ?) façons d’apprendre d’un élève… Regarder sa propre pratique pour la questionner… La recherche en fait un objet d’étude et peut proposer/tester des situations d'enseignement qui favorisent l’apprentissage. Gratter pour que ça rentre, y a que ça de vrai Comment voulez-vous qu’ils apprennent de la physique s’ils ne font pas de manips

32 Les théories de l’apprentissage
Et la motivation fut ?? La motivation de l’élève passe par : Une meilleure compréhension de ce que l’on attend de lui Une diminution du sentiment d’arbitraire Une prise en compte plus importante de ce qu’il sait et de ce qu’il produit (juste ou non ) Des activités/situations qui suscitent la curiosité, la recherche, …

33 Stage fonctionnement de la physique
Une hypothèse forte SUR l’apprentissage de la physique Stage fonctionnement de la physique 5 mars 2009 Mais au fait, qu’est-ce que faire de la physique ? Analyser et interpréter les objets et les événements du monde matériel (point de vue partagé par les élèves, qui disent davantage expliquer) Faire des prévisions sur ce monde (peu évoqué par les élèves) Ceci nécessite d'utiliser des théories, des modèles, des concepts qui permettent une certaine objectivation des situations ; de simplifier, d’idéaliser, de faire des choix, de confronter aux situations matérielles... bref modéliser... SESAMES

34 Stage fonctionnement de la physique
Une hypothèse forte SUR l’apprentissage de la physique Stage fonctionnement de la physique 5 mars 2009 Vers une épistémologie "scolaire"… Champ théorique Lois, principes, définitions, théorèmes, paradigmes… Apprentissage des élèves: Relations difficiles et nécessaires Instrument reliant champs empirique et théorique MODÈLE Objets, événements… Champ empirique SESAMES

35 Stage fonctionnement de la physique
Une hypothèse forte SUR l’apprentissage de la physique 5 mars 2009 Articuler les deux mondes... monde de la théorie et du modèle Relations entre concepts Ce qui crée du sens La difficulté essentielle Relations entre concepts et/ou événements/objets monde des objets et des événements Relations entre événements et/ou objets (Gaidioz & Tiberghien, 2003 ; Gaidioz, Vince & Tiberghien, 2004)‏ SESAMES

36 Une hypothèse forte SUR l’apprentissage de la physique
Moi je pense que la physique est omniprésente autour de nous : pas question que je sépare ces deux trucs

37 Stage fonctionnement de la physique
Une hypothèse forte SUR l’apprentissage de la physique 5 mars 2009 Pour l'apprentissage initial... Cette activité de modélisation nécessite d'étudier des situations “simples” et/ou très épurées... pour lesquelles l'explication ou l'interprétation en termes de physique ne présente pas a priori un intérêt immédiat. éloignées des situations que les élèves pourraient avoir envie de comprendre... R P SESAMES

38 (Une potentialité de l'expérience sous-exploitée ?)
Une hypothèse forte SUR l’apprentissage de la physique Stage fonctionnement de la physique 5 mars 2009 (Une potentialité de l'expérience sous-exploitée ?) Ce cadre d'analyse permet aussi de mettre en évidence tous les rôles que peut jouer l'expérience : révéler les idées des élèves (situation-problème), leur en faire prendre conscience et mettre en place des outils pour modéliser valider un modèle (vérifier que…)‏ susciter le besoin d’un (nouveau) modèle induire un nouveau modèle donner lieu à prévision à l’aide d’un modèle permettre d'explorer le champ de validité Rappeler ici que l’expérience n’est pas forcément le point de départ dans une démarche scientifique… Le neutrino a été postulé en 1930 par Pauli et détecté pour la première fois en Atome 2500 ans De ce point de vue, les programmes sont d’un flou absolu : le statut de l’expérience n’y est quasiment jamais précisé… SESAMES

39 S’approprier un programme…
Ce travail se fait sous l’influence : des hypothèses d’apprentissage, en particulier pour l’apprentissage de la physique de l’analyse conceptuelle des savoirs nécessaires de la connaissance des idées initiales sur le sujet des objectifs en termes de méthode ou de compréhension de l’activité scientifique du temps d’enseignement de l’évaluation terminale, très sommative. … Le premier point conditionnne en grande partie le TYPE de PEDAGOGIE SOUHAITEE Ce travail ne peut pas concerné que le savoir mais il doit prendre en compte l’élève et les mécanismes d’apprentissage, il faut donc ouvrir et l’analyse du savoir, si elle est préalable, ne suffit pas.

40 Voir la construction de séquences à travers deux lentilles différentes
Penser une articulation cohérente des contenus scientifiques Penser la prise en compte des idées des élèves (révéler, prendre en charge, dépasser…) Le premier point conditionnne en grande partie le TYPE de PEDAGOGIE SOUHAITEE Ce travail ne peut pas concerné que le savoir mais il doit prendre en compte l’élève et les mécanismes d’apprentissage, il faut donc ouvrir et l’analyse du savoir, si elle est préalable, ne suffit pas. Roth et al., 2011

41 Exemple d’analyse : l’énergie

42 Une question socialement vive…
Exemple d’analyse : l’énergie Une question socialement vive… Une introduction d’une question sociale, non totalement aboutie… Des croisements disciplinaires peu préconisés Un concept et des enjeux sous influences multiples

43 énergie Conservation Un concept défini par ses propriétés
Exemple d’analyse : l’énergie énergie DE = W + Q Communauté scientifique Communauté des citoyens et de la vie quotidienne Des savoirs théoriques relativement stables et anciens Des recherches et innovations essentiellement à finalité technologiques (efficacité…) Des « enjeux de société » Un concept défini par ses propriétés Stockage sous différentes formes Transfert Conservation Un modèle qui permet d’analyser des situations très variées, dans des domaines variés de la physique Une variété de disciplines convoqués, d’intérêts… et de « points de vue » Pas de résolution par mise à l’épreuve expérimentale Des savoirs scolaires très « transposés » Quelle contribution de la physique ? Les questions des élèves !

44 Une « neutralisation » des savoirs ?
Exemple d’analyse : l’énergie Une « neutralisation » des savoirs ? Des questions dans les préambules, mais pas dans les contenus. Une sectorisation implicite (mécanique, électricité…) Une difficulté à prendre en compte explicitement d’autres champs disciplinaires

45 Des contextes d’usage très variés
Exemple d’analyse : l’énergie Des contextes d’usage très variés En physique scolaire, l’énergie peut être potentielle, cinétique, mécanique, interne, microscopique, macroscopique… électrique… Dans la vie courante, l’énergie peut être solaire, nucléaire, géothermique, hydraulique, fossile, verte, propre, chère, renouvelable, éolienne, thermique… et électrique !

46 Exemple d’analyse : l’énergie
Le défi énergétique ?

47 Quelques commentaires…
Exemple d’analyse : l’énergie Quelques commentaires… Un résultat direct de l’interaction des contextes : la présence de l’énergie électrique comme concept essentiel… Une entrée « mécanique » justifiée nulle part… Un hétérogénéité forte des compétences Un contexte électrique qui n’est pas « placé » Un recours explicite à la chaîne énergétique, « objet » didactique à assumer comme tel.

48 Des usages courants à sonder et à prendre en compte
Exemple d’analyse : l’énergie Des usages courants à sonder et à prendre en compte Je n’ai pas l’énergie de, je manque d’énergie J’achète de l’énergie, on produit de l’énergie, on en consomme… L’énergie d’une pile a disparu lorsqu’elle est usée Des hybridations énergie-force-puissance-vitesse …

49 Objectifs principaux… Cas de l’énergie en 1ère S
Donner du relief, faire des choix : cas de l’énergie Objectifs principaux… Cas de l’énergie en 1ère S Savoir que l’énergie peut prendre différentes formes et qu’elle est caractérisée par ses propriétés de conservation, stockage et transfert. Quelle que soit sa forme, la grandeur énergie peut être exprimée avec la même unité. Distinguer puissance et énergie. Analyser une situation d’un point de vue énergétique à l’aide de la notion de rendement. Connaître et utiliser un critère pour désigner une ressource de renouvelable

50 Hiérarchiser les compétences…
Donner du relief, faire des choix : cas de l’énergie Hiérarchiser les compétences… *** Compétence structurante pour atteindre l’objectif principal d’apprentissage ** Compétence qui renforce une compétence structurante, ou utile pour accéder à une compétence structurante * Compétence qui ne contribue pas au objectifs principaux

51 Donner du relief, faire des choix : cas de l’énergie

52 Des compétences souhaitables…
Donner du relief, faire des choix : cas de l’énergie Des compétences souhaitables… Repérer et savoir articuler les points de vue quotidiens et scientifiques sur l’énergie. Analyser d’un point de vue énergétique (stockage, transfert, transformation) une situation dans des domaines variés (vivant, technologique, industriel…) ; savoir utiliser la représentation symbolique "chaîne énergétique" à cet effet. Articuler les dénominations des sources d’énergie dans la vie courante et les formes de stockage en science. Distinguer, sur une notice, une facture ou une étiquette d’efficacité énergétique, ce qui relève de l’énergie de ce qui relève de la puissance.

53 Des compétences souhaitables…
Donner du relief, faire des choix : cas de l’énergie Des compétences souhaitables… Savoir reconnaitre dans un document une source dite renouvelable et comprendre pourquoi elle ainsi dénommée. Connaitre les manifestations observables correspondant aux transferts d’énergie et mener une analyse éventuellement quantitative pour prévoir une manifestation énergétique (faire un bilan d'énergie). Distinguer et articuler les concepts de puissance et d’énergie, aussi bien du point de vue de la langue que du point de vue mathématique et graphique. Par rapport à la fonction énergétique d’un appareil ou d’une situation, repérer le ou les transfert(s) utile(s) et ce qui est considéré comme des pertes. Savoir en déduire la valeur du rendement.

54 Progression… Chapitre 1 Modèle de l'énergie, conservation de l'énergie
Donner du relief, faire des choix : cas de l’énergie Progression… Activité d'introduction : l'énergie dans la vie courante et en physique… Chapitre 1 Modèle de l'énergie, conservation de l'énergie Activité 1 - Énergie cinétique et énergie potentielle de pesanteur Activité 2 - Évolution quantitative des différentes formes de l'énergie Activité 3 – Interprétation à l'aide du modèle Activité 4 - cas d'un lancer vertical Chapitre 2 Formes d'énergie : différentes façons de classer Activité 1 – Formes d'énergie en physique Activité 2 – Formes ou transferts ? Chapitre 3 Transferts d'énergie Activité 1 – Représenter une situation simple par une chaine énergétique Activité 2 – Introduction à la puissance Activité 3 – Transférer une quantité d'énergie plus ou moins rapidement : notion de puissance Activité 4 – Rendement d'un convertisseur

55 Cas des ondes (TS)

56 Exemple d’analyse : les ondes

57 Exemple d’analyse : les ondes

58 Objectifs principaux… Pour comparer : cas des ondes en TS
Exemple d’analyse : les ondes Objectifs principaux… Pour comparer : cas des ondes en TS Savoir ce qu’est une onde et comment on la caractérise (donner du sens aux grandeurs associées) Savoir reconnaitre expérimentalement les phénomènes associés (propriétés) Diffraction Interférence Effet Doppler …

59 Analyse des contenus Exemple d’analyse : les ondes

60 Exemple d’analyse : les ondes
Analyse des contenus Pas exhaustif

61 La modélisation dans le cas des ondes
Exemple d’analyse : les ondes Stage fonctionnement de la physique 5 mars 2009 La modélisation dans le cas des ondes SESAMES

62 Cas de la perception sonore
Exemple d’analyse : les ondes Stage fonctionnement de la physique 5 mars 2009 Cas de la perception sonore SESAMES

63 L’expérience des deux micros
Exemple d’analyse : les ondes Stage fonctionnement de la physique 5 mars 2009 L’expérience des deux micros Représentation spatiale de l’état de l’air à t donné Repérage de l définition Flèche du bas : renforcement de la confusion espace-temps La partie haute risque de restée cachée pour l’élève or c’est l’enjeu de l’apprentissage bien plus que la mesure de la longueur d’onde. Actions à mener pour mesurer l Mvt relatif des micros Mvt relatif des courbes SESAMES

64 Autre conséquence sur les ondes
Stage fonctionnement de la physique La nature de la physique et son fonctionnement 5 mars 2009 Autre conséquence sur les ondes On ne voit pas une onde. SESAMES

65 Exemple d’analyse : les ondes

66 Donner du relief, faire des choix : cas des ondes

67 Cas de la mécanique(TS)

68 Exemple d’analyse : mécanique

69 Objectifs principaux…
Exemple d’analyse : les ondes Objectifs principaux… Savoir décrire un mouvement et décrire une situation en termes de forces. Savoir faire le lien entre mouvement et forces (lois de Newton) sur des situations variées.

70 Exemple d’analyse : mécanique
Modélisation du mouvement Modélisation des actions

71 Exemple d’analyse : mécanique
Modélisation du mouvement Modélisation des actions

72 Exemple d’analyse : mécanique
Modélisation du mouvement Modélisation des actions

73 Exemple d’analyse : mécanique
Modélisation du mouvement Modélisation des actions

74 Exemple d’analyse : mécanique

75 Exemple d’analyse : mécanique

76 Exemple d’analyse : un exemple de prise en charge des idées initiales
Comment construire des activités en tenant compte des idées initiales ? Différents types d’activités: Activités permettant à l’élève de prendre conscience de ses idées initiales Activités prenant appui sur les idées initiales pour construire du savoir en physique Activités illustrant la pertinence du modèle du physicien par rapport aux idées initiales Toutes ces activités ne sont pas toujours suffisantes : changement de situation  réapparition de l’idée coexistence des deux points de vue

77 Exemple d’analyse : un exemple de prise en charge des idées initiales

78 Contenu disciplinaire
La collaboration entre enseignants et chercheurs La collaboration entre enseignants et didacticiens peut-elle fonctionner ? Besoins Contenu disciplinaire Séquence ? Le développement d’outils généraux est nécessaire du fait des différences de rythmes d’élaboration : les changements de programmme vont trop vite pour ce mode de travail, surtout si on a les programmes au dernier moment. L’idée est donc de diffuser des outils pour une construction autonome de séquences. Outils généraux Pratique de recherche Pratique enseignante

79 Les ressources disponibles
Les documents destinés aux élèves - Partie n (activités) - Exercices de la partie n Les documents « prof » (aide à la mise en place des activités et des exercices) Pourquoi cette activité ? Informations sur la préparation de l’activité Analyse du savoir à enseigner et information sur le contenu Informations sur le comportement des élèves et sur la façon de prendre en compte leurs difficultés Corrigé Des vidéos d’élèves en classe (sur certaines parties de programme seulement) Des textes plus généraux concernant cet enseignement

80 Pour ne pas conclure… Les programmes ne nous y aident pas mais…
La didactique peut encore servir… La réflexion épistémologique est indispensable Tout ceci nécessite énormément de temps Échangeons, mutualisons…

81 Les ressources disponibles
Les documents destinés aux élèves - Partie n (activités) - Exercices de la partie n Les documents « prof » (aide à la mise en place des activités et des exercices) Pourquoi cette activité ? Informations sur la préparation de l’activité Analyse du savoir à enseigner et information sur le contenu Informations sur le comportement des élèves et sur la façon de prendre en compte leurs difficultés Corrigé Différence énorme de rythme entre les programmes et l’élaboration de séquences. Mais on essaie tant bien que mal de s’adapter aux nouveaux programmes, avec des outils qui tentent de robuster aux différentes réformes et/ou modes. Des vidéos d’élèves en classe (sur certaines parties de programme seulement) Des textes plus généraux concernant cet enseignement

82 Quelques lectures… Nantes, mars 2010

83 Nantes, mars 2010

84 Une référence utile… sans trop de jargon…
Nantes, mars 2010

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86 Stage fonctionnement de la physique
Nature de la physique et idées initiales 5 mars 2009 Pour aller plus loin… Quelle influence de la vie quotidienne dans le cadre d'analyse sur la modélisation SESAMES

87 Vie quotidienne Théorie-Modèle Si un objet bouge, il y a une cause
Nature de la physique et idées initiales Vie quotidienne Théorie-Modèle Si un objet bouge, il y a une cause Un changement est du à une cause « raisonnement causal linéaire »: à une cause est associé un effet Théories - Modèles Vie quotidienne Objets - Evénements Vie quotidienne

88 Nature de la physique et idées initiales
Pourquoi ce livre est il immobile? Parce qu’il est soumis à deux forces qui se compensent !!! R P R P Vie quotidienne: la table empêche le livre de tomber; la table supporte le livre : pas d’interprétation en termes de force

89 Analyse du cheminement possibles de l’élève
Nature de la physique et idées initiales Analyse du cheminement possibles de l’élève Théories - Modèles Physique Sys soumis à deux forces qui se compensent Vie quotidienne Un support empêche de tomber Physique Le livre est immobile Vie quotidienne Le livre est posé sur la table Objets - Evénements

90 Connaissances de physique / connaissances de la vie quotidienne
Nature de la physique et idées initiales Stage fonctionnement de la physique Connaissances de physique / connaissances de la vie quotidienne 5 mars 2009 Chaque domaine de connaissance met en jeu objets/événements et théorie/modèle monde de la théorie et du modèle en physique dans la vie quotidienne d b a c en physique dans la vie quotidienne monde des objets et des événements SESAMES