SEAP-2 Géométrie en cycle 3.

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1 SEAP-2 Géométrie en cycle 3

2 Pourquoi cette formation ?
Le thème de cette formation a été retenu suite aux évaluations CM2 de l’année scolaire Champs géométrie 69,30% 61% 52,10% Total mathématiques 57,60% 55% Sur trois années, on peut noter des progrès dans les résultats globaux du total mathématiques alors que parallèlement le taux de réussite au champs Géométrie est en baisse constante et importante.

3 Les exercices de l’évaluation CM2 2011
Dans les documents récapitulatifs remis aux parents, le champs Géométrie était divisé en 4 domaines, validés chacun par un exercice. Les intitulés de ces domaines donnent déjà des indications sur les attendus de l’exercice proposé pour l’évaluation.

4 Reconnaître, et vérifier en utilisant les instruments, qu’une figure est un carré, un rectangle, un losange, un triangle particulier, un parallélogramme.

5 Reconnaître, décrire et nommer les solides droits (cubes, pavés, prisme).

6 Reconnaître qu'une figure possède un ou plusieurs axes de symétrie, par pliage ou à l'aide de papier calque.

7 Tracer une figure à partir d’un programme de construction, d’un modèle ou d’un schéma codé, en utilisant les instruments.

8 Ce que dit le programme:

9 Ce que dit le programme:

10 Les items du socle commun:

11 Après le diagnostique Identifier ce qui est demandé:
Dans les programmes L’attendu de l’exercice qui a été échoué La méthode idéale de résolution de cet exercice

12 Remédiation pour l’exercice 16
Quelle compétences/connaissances sont attendues de l’élève ? 1 – Connaître ce qu’est un parallélogramme. 2 – Reconnaître la forme générale d’un parallélogramme. 3 – Extraire une figure simple d’une figure complexe. Remédiation pour l’exercice 16 Élaborer une évaluation diagnostique progressive permettant de vérifier isolément ces 3 points: 1 – Donne la définition d’un parallélogramme. 2 – Entoure les figures qui te semblent être un parallélogramme. 3 – Dans la figure ci-dessous, repasse en rouge un parallélogramme. En fonction des résultats, élaborer avec toute la classe, une partie de la classe, quelques élèves des exercices permettant de travailler ces différents points.

13 Faire de la remédiation
1 – S’appuyer sur les résultats des évaluations, mais cette années ils vont arriver trop tard pour pouvoir travailler avec les élèves. 2 – Faire une évaluation diagnostique pour positionner les élèves (utilisation des minis-tests de la base de données Banqoutils, qui en plus sont du même type que l’évaluation finale, ce qui permet de les préparer à ce type d’évaluation). On peut aussi construire sa propre évaluation diagnostique à partir de l’analyse faite des énoncés des exercices.

14 Remédiation pour l’exercice 4
Quelle compétence est attendue de l’élève ? 1 – Connaître le vocabulaire propre à la géométrie dans l’espace. 2 – Savoir lire une perspective cavalière. 3 – Savoir faire le patron d’un solide simple (non évalué ici). Élaborer une évaluation diagnostique progressive permettant de vérifier isolément ces 3 points: 1 – Sur une figure associe les noms aux flèches. 2 – Compte le nombre d’arêtes, de sommets, de faces de différents solides. 3 – Construction de patrons de solides. En fonction des résultats, élaborer avec toute la classe, une partie de la classe, quelques élèves des exercices permettant de travailler ces différents points.

15 « Simplifier les situations »
Les mathématiques ne peuvent se résumer à une succession de petites recettes permettant à l’élève de réussir mécaniquement quelques exercices simples. Il faut éviter de s’enfermer dans un cercle vicieux qui donne des satisfactions immédiates mais qui ne permet pas une véritable compréhension. Face à des difficultés le maître doit éviter de : « Simplifier les situations » C’est à dire concentrer son enseignement uniquement sur des résultats de cours ou des techniques « algorithmisée » L’élève ne construit pas alors des savoirs transposables et donc solides sur lesquels on pourra poursuivre les apprentissages mais est simplement capable de donner satisfaction à l’enseignant en réussissant son exercice à l’identique. On a le même schéma en orthographe où les élèves réussissent bien un exercice type Bescherelle mais à la dictée suivante refond la même erreur. Le savoir n’est pas intégré par l’élève …

16 Comment procéder pour obtenir une réelle acquisition par la compréhension :
Proposer une entrée dans les situations par manipulation. Éviter que l’écrit ne soit un obstacle difficile à surmonter, pour cela il faut favoriser l’explicitation orale des stratégies utilisées dans les différentes activités. Les définitions peuvent être construites oralement par les élèves avec la consigne de simplifier au maximum ce que l’on doit dire sur l’objet pour le définir exactement . Il faut ensuite écrire une définition exacte, la faire apprendre et s’y référer pour reconnaître l’objet demandé. Diversifier les formes de travail et donc les supports (fabrication d’objets, construction sur feuille blanche, sur feuille quadrillée, utilisation de logiciels de géométrie dynamique) Amener les élèves à prendre conscience du pouvoir des mathématiques sur le réel avec la possibilité d’anticiper des résultats qui seront ensuite vérifiables par l’expérience. Mettre en relation les mathématiques avec d’autres domaines du savoir.

17 Pour bien transmettre le savoir mathématiques il faut en avoir soi-même une vision exacte.
Quelle définition donner à des élèves des différents objets mathématiques Ne pas avoir peur de donner une définition EXACTE sans la simplifier, une fois explicitée et travailler les élèves doivent pouvoir se l’approprier Ne pas se contenter d’une définition approximative ou purement descriptive, il faut donner la définition mathématique exacte. Faire la différence entre figure mathématique réelle et figure de géométrie tracée à la règle et au compas (manque de précision de nos tracés et donc caractère non affirmatif des reconnaissances, utilisation du « il semble que … »).

18 La géométrie Euclidienne
La géométrie dans le plan vue par Euclide repose sur les 5 axiomes (aussi appelés postulats) suivants : 1 - il existe toujours une droite qui passe par deux points du plan. 2 - tout segment peut être étendu suivant sa direction en une droite (infinie). 3 - à partir d'un segment, il existe un cercle dont le centre est un des points du segment et dont le rayon est la longueur du segment. 4 - tous les angles droits sont égaux entre eux. 5 - étant donné un point et une droite ne passant pas par ce point, il existe une seule droite passant par ce point et parallèle à la première.

19 Les limites de la vision platonicienne
Platon pensait que toutes les figures de géométrie pouvaient être tracées à la règle et au compas. Quelques problèmes résistaient pourtant à cette hypothèse : La trisection de l’angle Ce problème consiste à diviser un angle en trois parties égales, à l'aide d'une règle et d'un compas. La duplication du cube Ce problème consiste à construire un cube, dont le volume est deux fois plus grand qu'un cube donné, à l'aide d'une règle et d'un compas . La Quadrature du cercle Le problème consiste à construire un carré de même aire qu'un cercle donné à l'aide d'une règle et d'un compas.

20 Les problèmes de Platon résolus au XIX siècle seulement
Ces petits problèmes on permis par la suite de découvrir de nouvelles géométries qui bien après ce sont révélées très utiles aux physiciens pour décrire des phénomènes dans l’infiniment petit ou l’infiniment grand. La géométrie euclidienne reste néanmoins suffisante dans la plupart des cas. Leur solution définitive n’a été apportée qu’en 1837 par Pierre Laurent Wantzel qui démontra que ces trois constructions étaient impossibles