Les stratégies de lecture selon Giasson

Présentation au sujet: "Les stratégies de lecture selon Giasson"— Transcription de la présentation:

1 Les stratégies de lecture selon Giasson
Revue théorique et pratique des stratégies de lecture dans le but de comprendre comment les utiliser dans l’enseignement apprentissage. Premier atelier de deux dont le but est de penser un référentiel en lecture.

2 Intentions de la rencontre
Quoi? Les processus cognitifs en lecture Les stratégies de la lecture du programme pour le 1er cycle Pourquoi? Identifier les forces et faiblesses des élèves en lecture Choisir des moyens pour l’enseignement-apprentissage de la lecture Comment? Verbalisation des concepts liés aux processus en lecture

3 Lire, c’est quoi?

4 Lire, c’est ... « Les gens ne savent pas combien de temps et d’effort il faut pour apprendre à lire. J’y ai travaillé pendant quatre-vingts ans, et je ne peux toujours dire que j’y suis arrivé. » Goethe ( )

5 Lire, c’est... «Je prends l’exemple de Pinocchio. En bon pantin, il lit les mots, mais ne les digère pas, il les répète comme un perroquet. Il est incapable d’incarner un texte, d’en déceler les richesses, à savoir les ambiguïtés... » (Alberto Mangel)

6 Lire, c’est... Par philologie on doit entendre... l'art de bien lire, - savoir déchiffrer des faits, sans les fausser par l'interprétation... Nietzsche, L'Antéchrist, § 52

7 Lire, c’est pouvoir... Comprendre et interpréter un texte
Réagir à une variété de textes lus Utiliser le contenu des textes à diverses fins Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer

8 Lire c’est … Une résolution de problème.
« La résolution de problème comme processus cognitif est l’ensemble des processus impliqués dans la solution du problème.»

9 Lire, selon Giasson, c’est…
Un monde interactif où la compréhension dépend: Du lecteur, de ce qu’il est (connaissances et attitudes, les structures) et de ce qu’il fait (habiletés mises en oeuvre, les processus) Du texte (l’intention de l’auteur, sa forme, son contenu) Du contexte (psychologique, social et physique) Contexte psychologique: intention de lecture, intérêt pour le texte Contexte social: interventions de l’enseignante, des pairs Contexte physique : temps disponible, bruit.

10 Lire, c’est … Une histoire de stockage et de traitement de l’information

11 Lire, en 1re année Réf: MELS progression des apprentissages
Construire du sens à l’aide de son bagage de connaissances et d’expériences Réagir à une variété de textes lus Utiliser le contenu des textes à diverses fins Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises pour la situation de lecture p. 70,71 et 72 Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer Reconnaissance et identification des mots d’un texte Gestion de la compréhension Gestion des difficultés (dépannage)

12 1- Reconnaissance et identification des mots d’un texte
Reconnaître instantanément les mots fréquents et utiles, connus à l’oral et à l’écrit (affiches, étiquettes, prénoms…) [Le fait lui-même à la fin de l’année (1) Réutilise cette connaissance (2)] Identifier les mots connus à l’oral mais non à l’écrit, à partir d’une combinaison de moyens ou d’indices (contexte, ordre des mots, illustrations, décodage, outils) [avec l’intervention de l’enseignante (1) Le fait lui-même à la fin de l’année (2)] Identifier en contexte les mots nouveaux et leur donner du sens en utilisant plusieurs indices et sources d’information: illustration [avec l’intervention de l’enseignante (1) Le fait lui-même à la fin de l’année (2)] Correspondances graphophonologiques (lettres/sons) et première syllabe du mot [avec l’intervention de l’enseignante (1) Le fait lui-même à la fin de l’année (2)] Mots avant et après [avec l’intervention de l’enseignante (1) Le fait lui-même à la fin de l’année (2)] Sens global de la phrase ou du texte pour anticiper le mot à vérifier par la suite [avec l’intervention de l’enseignante (1 et 2)]

13 Lire à la fin du 1er cycle – MELS Les échelles de niveaux de compétence 1/2
De façon générale, le contexte pédagogique à privilégier devrait faire en sorte que l’élève : lise des textes courants et littéraires, accessibles sur le plan du contenu, de la structure, de la syntaxe et du vocabulaire (voir encadré), pour répondre à diverses intentions de lecture. Au 1er cycle du primaire, les situations à privilégier doivent notamment permettre à l’élève : d’extraire des éléments d’information explicites; de réagir aux textes à l’oral et quelquefois à l’écrit; de mettre en application des stratégies d’identification et de reconnaissance de mots; d’avoir recours à quelques stratégies de gestion de la compréhension.

14 Les échelles de niveaux de compétences 2/2
Compétence marquée 5 Compétence assurée 4 Compétence acceptable 3 Compétence peu développée 2 Compétence très peu développée 1 Manifeste une excellente compréhension des textes proposés. Raconte les histoires lues en s’appuyant sur sa connaissance de la structure du récit et fait à l’occasion des synthèses de certaines parties. Effectue parfois des inférences lui permettant d’accéder au sens implicitement contenu dans de courts passages. Réagit à ses lectures tantôt en formulant des explications sommaires, tantôt en justifiant ses propos au moyen d’éléments issus des textes ou à l’aide d’exemples tirés soit de sa vie, soit d’autres oeuvres. Manifeste une bonne compréhension des textes proposés. Relève la plupart des éléments d’information liés à son intention de lecture, quand ils sont présentés explicitement dans les textes. Raconte les histoires lues en mentionnant les éléments importants du récit. Recourt à différentes stratégies pour lire les mots nouveaux et à quelques stratégies pour construire le sens du texte. Manifeste une compréhension acceptable des textes proposés. Repère des éléments d’information présentés de manière explicite, en recourant parfois à des indices fournis par l’enseignant (ex. : indiquer un sous-titre). Parle des histoires lues en nommant les personnages, en citant quelques événements importants et en ajoutant, à l’occasion, de l’information ou des détails non pertinents. Réagit à ses lectures en formulant des explications sommaires (ex. : se reconnaît dans certains aspects, exprime ses sentiments, établit des liens avec ses connaissances ou ses propres expériences). Recourt surtout aux stratégies qui lui sont plus familières pour lire les mots nouveaux et à certaines stratégies suggérées par l’enseignant pour construire le sens du texte. Manifeste une compréhension partielle des textes proposés. Repère quelques éléments présentés de manière explicite, surtout ceux qui lui sont familiers ou ceux qui sont souvent repris dans le texte. Parle des histoires lues si l’enseignant facilite le rappel au moyen de questions. S’appuie principalement sur les indices graphophonologiques pour lire les mots nouveaux et utilise au besoin les références visuelles comme les cartes de sons et les mots affichés pour se dépanner. fournir Reconnaît les mots courants et en décode d’autres sans nécessairement manifester une compréhension des textes proposés. Repère des éléments d’information avec de l’aide ou invente des réponses plutôt que de relire le texte pour les trouver. Parle des histoires lues en s’aidant des illustrations. Réagit aux éléments accessibles à sa compréhension sans nécessairement

15 En bref, un lecteur efficace:

16 Gère efficacement les problèmes rencontrés au cours de la lecture
A automatisé ses stratégies de compréhension de lecture Peut nommer les stratégies utiles au dépannage devant les obstacles dans un texte. Utilise les processus de façon interactive au besoin.

17 Les processus cognitifs en lecture et leurs composantes
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18 5 processus dont les rôles servent à comprendre:
les mots les phrases l’ensemble du texte au-delà du texte La gestion de sa propre compréhension. Document d’accompagnement: Les processus de lecture et leurs composantes.

19 Le micro-processus 1/5 Pour comprendre les éléments de la phrase, les mots. Détermination des mots ou morphèmes par décodage ou reconnaissance globale Utilisation des co-constructeurs de mots (préfixes-suffixes) Accès en mémoire de leurs signifiés

20 Processus d’intégration 2/5
Pour rechercher la cohérence entre les phrases Par les différentes reprises : pronoms, les synonymes,les paraphrases, etc. Par les liens logiques créés par les connecteurs: Et, mais, parce que, etc. Par la compréhension de l’implicite, notion d’inférence.

21 Le macro-processus 3/5 Pour comprendre le texte dans son ensemble grâce à: sa structure (informative, narrative, poétique, etc) aux idées principales à la capacité de résumer les idées principales.

22 Le processus d’élaboration 4/5
Pour dépasser le texte Faire des liens avec son propre monde Comparer Analyser Imagerie et auto-récit intérieurs Anticiper les suites possibles

23 Les processus métacognitifs 5/5
Pour gérer sa compréhension En déterminant où, quand, comment le texte est devenu moins clair: (perte d’intérêt, perte d’attention, perte de sens, etc) En trouvant des solutions pour rétablir la compréhension: (retours en arrière, utilisation du contexte, du dictionnaire, d’un lecteur expert, etc)

24 Les étapes de l’enseignement explicite
Définir la stratégie et préciser son utilité Rendre le processus transparent (expliquer verbalement ce qui se passe dans la tête) Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie Assurer l’application de la stratégie.

25 Les stratégies du lecteur débutant
Essentiellement, le lecteur débutant doit apprendre à formuler des hypothèses d’échantillonnage, de prédiction, de confirmation et d’autocorrection.

26 Le micro-processus en 1re année
Compréhension et identification des mots compréhension: conviction que la lecture est synonyme de compréhension et de recherche de sens. Identification: 3 stratégies Vocabulaire global Utilisation du contexte Décodage de mots nouveaux Lecture de ce texte par une participante

27 Stratégies de compréhension
Quoi enseigner? Les stratégies à utiliser avant, pendant et après la lecture Pourquoi l’enseigner? Parce que les stratégies favorisent la compréhension et qu’un enfant qui comprend décode plus rapidement.

28 Conception de la lecture par les lecteurs débutants: un exemple de questionnement.
Aimes-tu lire? Pourquoi? Quel est le meilleur lecteur que tu connaisses? Qu’est-ce qui en fait un bon lecteur? Connais-tu un enfant qui ne sait pas lire? Comment lui expliquerais-tu ce qu’est la lecture? Que font les adultes pour t’aide à apprendre à lire? Que fais-tu quand tu rencontres un mot que tu ne connais pas? Que fais-tu si tu ne comprends pas ce que tu lis? Quel est le meilleur moyen de devenir un bon lecteur? Penses-tu que tu es un bon lecteur? Pourquoi?

29 Stratégies d’identification des mots
Formuler des hypothèses et tenter de les vérifier grâce aux stratégies d’échantillonnage, de prédiction, de confirmation et d’auto-correction. Interventions de l’adulte Contexte et mots globaux Lettres et syllabes à l’intérieur du mot Élargissement petit à petit des indices utilisés par les élèves.

30 Plusieurs catégories d’indices
Indices sémantiques: sens de la phrase et illustration Indices syntaxiques : structure de la phrase Indices visuels: mots ou parties de mots reconnus globalement Indices phonologiques: correspondances grapho-phonétiques, les syllabes. Indices morphologiques: marques de pluriel, terminaison des verbes.

31 Analogies pour enseigner les stratégies d’identification des mots
Reconnaissance globale Analyse du mot Utilisation du contexte ? ? Morphologie

32 Le lecteur en transition
Grâce aux habiletés de lecture acquises en 1re année, c’est habituellement au tournant de la deuxième année que les enfants commencent à lire avec plus de fluidité. C’est aussi ici que, inversement, les élèves en difficulté commencent leur cycle de l’échec en lecture.

33 Le micro-processus en 2e année
La reconnaissance instantanée des mots La lecture par groupe de mots

34 La reconnaissance instantanée
Par contact répété avec les mêmes mots au cours des lectures Lecture de plus en plus rapide

35 Lecture par groupes de mots
Utilisation des indices syntaxiques pour identifier des mots liés par le sens et qui forment des sous-unités. Séparation adéquate des sous-unités. Utilisation des frontières de mots, groupes de mots ou de ponctuation.

36 Activités stratégiques qui favorisent le développement de la fluidité
Activités de relecture (lire à un plus jeune, enregistrer sa lecture, etc) Lecture à l’unisson Lecture assistée en duo (pair aidant) La présentation de textes par groupes de mots. Une activité-synthèse Page 187 à distribuer.

37 Et, surtout… Donner beaucoup de temps à la lecture
Accompagner de diverses façons les lecteurs en difficultés

38 Différence entre fluidité et lecture orale parfaite
Un lecteur en transition ne lira pas nécessairement tous les textes sans hésitation.

39 Enseigner la lecture au premier cycle, c’est…
Amener le lecteur débutant et le lecteur en transition à augmenter sa compréhension en lecture par une prise de contrôle sur son aisance à lire d’abord à voix haute, ensuite en lecture silencieuse.

40 Finalement … En première année
La lecture à voix haute est privilégiée. Elle joue un rôle de soutien chez les plus jeunes. La lecture silencieuse est plus difficile. En deuxième année La lecture silencieuse est plus naturelle, mais sa vitesse est la même qu’en lecture à voix haute.

41 Pour aller plus loin avec le web
Activités en français pour le 1er cycle

42 Des lectures intéressantes
Thériault, Jacqueline (1995) J’apprends à lire… aidez-moi, éd. Logiques Van Grunderbeeck Nicole(1994)Les difficultés en lecture, diagnostic et pistes d’intervention, éd. Gaëtan Morin. Dehaene Stanislas (2007) Les neurones de la lecture, éd Odile Jacob. Nadon Yves, Lire et écrire (2002), éd.Chenelière

43 Prochaine rencontre Évaluation de la rencontre.
Aller plus loin… vers quoi? Documents remis La progression des apprentissages L’enfant avant son entrée formelle dans la lecture Et le lecteur débutant. Exemple d’un référentiel en lecture adapté par la CS de la Moyenne-Côte-Nord. Le tableau synthèse des processus Cette présentation est disponible sur le site des CP