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Mode d’emploi Ce power point est conçu pour être regardé à votre rythme. Pour avancer dans la présentation, une seule consigne donc : cliquez toujours une fois sur le bouton gauche de la souris.

Fiche d’identité de cette production :
-au point de vue de l’âge concerné -au point de vue du cadre disciplinaire -au point de vue du type de résultat attendu -au point de vue de la priorité donnée en gestion mentale

8 ans, 2ème année de primaire
français savoir lire geste de compréhension

en deuxième année de l’enseignement primaire par Valérie Henrotin.
Une expérience vécue en deuxième année de l’enseignement primaire par Valérie Henrotin.

Plan Les données L’histoire L’activité de compréhension
Pour découvrir le plan de la présentation, cliquez une seule fois à gauche de la souris et attendez ! Les données L’histoire L’activité de compréhension L’activité de lecture orale Conclusions Remarques

Les données

2e année primaire 2005-06 Ecole Ste Thérèse (Ans, près de Liège)
Classe de 2e primaire : 20 enfants confiance des enfants dans leur enseignant, bonne ambiance . 5 enfants en difficulté de lecture, dont 3 en difficulté partout. Public difficile : - beaucoup d’étrangers - milieu social souvent défavorisé 2e année primaire Moment : fin de l’année scolaire (mai) → les enfants ont déjà atteint un bon niveau de lecture. Enseignant de la classe : Benoît Zinzen . Il est dans sa deuxième année d’enseignement et ouvert à beaucoup de choses. + Valérie : accompagne les enfants en difficulté des classes de 1ère et 2e année de l’école. Elle les prend en dehors de la classe pour travailler avec eux.

L’histoire Les données L’histoire L’activité de compréhension
L’activité de lecture orale Conclusions Remarques

Pour la lire, cliquez (une fois) sur « lire texte »
Toute l’activité qui va être décrite a comme centre d’intérêt une histoire : Les trois grains qui est extraite de Grand J, édité par PEMF, et reprise lors des épreuves de fin de 1ère étape, Ens. Fondamental, 2001. Pour la lire, cliquez (une fois) sur « lire texte » Dans la suite de la présentation, si vous voulez relire ce texte, il vous suffira de cliquer sur l’icône (Lire Texte) qui se trouvera à droite, en bas de chaque diapositive. LT

L’activité de compréhension
Les données L’histoire L’activité de compréhension L’activité de lecture orale Conclusions Remarques

Au départ : l’instituteur, non formé à la gestion mentale, fait écouter l’histoire aux enfants; ils entendent deux fois le récit enregistré sur CD, avec comme intention d’écoute : déterminer au moins un élément de l’histoire (où? qui ? ...). Puis, ils reçoivent une photocopie du texte afin de vérifier par la lecture, si ce qu’ils ont mis en tête est correct. → deux perceptions auditives de l’histoire suivies d’une perception visuelle avec des projets différents. Compétence visée : savoir écouter à partir d’un texte enregistré sur CD. Objectif de l’enseignant : à ce stade, l’instituteur considère l’activité de lecture non comme une finalité, mais comme un moyen de vérification de l’écoute . LT

Ensuite, les enfants demandent à l’instituteur (ce n’était pas prévu au départ) de pouvoir enregistrer ce texte avec Valérie, en le lisant eux-mêmes ; ils savent en effet qu’elle a déjà fait ce travail avec d’autres enfants de 1ère et 2e dans d’autres occasions. Pour les enfants enregistrer est une façon de se faire plaisir. Pour les enseignants, cette activité n’est pas anodine : ils savent qu’elle va permettre d’associer travail en profondeur et plaisir ... intellectuel. En fin de présentation vous découvrirez la finalité pédagogique de l’enregistrement. LT

L’enseignant donne donc le texte à Valérie. Il n’a pas l’impression de demander une tâche difficile aux enfants. C’est ici que la gestion mentale intervient : elle fait prendre conscience de la complexité de l’activité mentale requise par la compréhension d’une histoire. Valérie prend connaissance de cette histoire. De prime abord elle trouve le texte difficile pour des enfants de deuxième année. C’est pourquoi elle propose de faire d’abord un travail de compréhension approfondie du texte avec tous les enfants , en classe et avec l’instituteur : elle veut en effet s’assurer que les enfants ont bien compris l’histoire avant de la lire pour l’enregistrer. LT

En proposant de travailler d’abord la compréhension pour faciliter ensuite le déchiffrage chez les enfants en grande difficulté de lecture, Valérie s’appuie sur son expérience : si vous souhaitez écouter ses explications à ce propos, cliquez sur « expérience » (2 minutes 30) Si nécessaire, tapez sur Escape pour arrêter avant la fin. Valérie a aussi une grille qui lui permet d’analyser les difficultés de lecture d’un texte; elle a élaboré cette grille à partir de la formation aux albums que donne Anne Moinet et à partir d’un livre dont la référence est en fin de présentation. Elle estime qu’avant de travailler le texte avec les enfants, elle doit l’avoir analysé en profondeur elle-même et avoir repéré toutes les difficultés qu’il recèle. Elle relit son texte et note toutes les difficultés qu’elle y repère. Si, comme illustration, vous voulez voir un extrait de sa feuille annotée, cliquez sur « aperçu ». LT

Si vous souhaitez dès maintenant prendre connaissance de cette grille d’analyse, vous pouvez : - la voir en cliquant sur « voir grille d’analyse ». entendre les explications de Valérie en cliquant sur « entendre grille d’analyse » (7 minutes 30) Pour arrêter l’audition avant la fin , tapez sur la touche Esc(ape) voir la grille et entendre le commentaire de Valérie en cliquant sur « voir et entendre grille d’analyse» Si vous préférez y venir après le récit de cette activité, vous pourrez encore le faire à la fin de cette présentation. LT

Valérie et l’instituteur de la classe découpent le texte en unités de sens, en s’appuyant sur le schéma narratif : Situation initiale Élément déclencheur Événement 1 Ev. 2 Ev. 3 Ev. 4 Ev.5 Ev.6 Ev.7 Ev.8 Ev. 9a Situation finale Ev. 9b Elément stabilisateur Epilogue Pour visualiser le découpage, cliquez sur l’icône en bas à droite; cette fois le texte y apparaît avec le signe // qui indique ces unités de sens. LT

Puis, les deux enseignants demandent aux enfants de lire morceau par morceau, en respectant les unités de sens mentionnées ci-dessus. Vous lisez de la ligne 1 à la ligne 7 : vous devez comprendre l’histoire que l’auteur a inventée. C’est comme si c’était un message : c’est à nous, grâce aux mots, d’aller découvrir ce que l’auteur nous raconte. LT

Vous lisez, puis vous cachez ; vous vérifiez ce qu’il y a dans votre tête, vous relisez et vous essayez qu’il y ait le plus possible dans votre tête, que le message soit vraiment passé dans votre tête. Peut-être que vous allez entendre dans votre tête les mots du texte, ou alors vous allez les redire avec vos mots à vous. Peut-être que vous allez avoir dans votre tête des images qui vont bien avec le texte, ce sera peut-être comme un petit dessin animé, ou comme si c’était en vrai dans votre tête, ... Ou peut-être qu’il va se passer encore autre chose dans votre tête. L’important c’est que ce qui se passe dans votre tête aille bien avec le texte. LT

Trois minutes sont chaque fois laissées aux enfants pour effectuer la tâche. Cette démarche est familière à ceux qui ont travaillé avec Valérie ; ils l’ont pratiquée souvent pendant l’année scolaire. Il s’agit véritablement d’une invitation à faire des évocations de compréhension fidèles au message donné, grâce à une nouvelle perception visuelle ou auditive (voir dia suivante) du texte. Le temps nécessaire est chaque fois donné aux enfants. LT

Les deux enseignants vont près de ceux qui sont en difficulté de lecture et proposent : « Veux-tu que ce soit moi qui lise ? » Si oui, ils se mettent à côté de l’enfant et lui lisent le morceau de texte, en répétant : L’important, c’est que tu comprennes ce qui est écrit. Le déchiffrage et savoir lire tout seul, on s’en occupera après quand on enregistrera. Parfois Valérie propose aussi à ceux qui le souhaitent de venir autour du bureau et elle leur lit le paragraphe demandé. Jamais elle n’a constaté la moindre réticence d’un enfant par rapport à cette démarche. LT

Tout le monde cache alors le texte en retournant sa feuille et on échange : Qu’est-ce que vous avez gardé dans votre tête ? Qu’est-ce qui y est resté ? Nous sommes bien en situation de restitution où les enfants vont répondre en s’appuyant sur les évocations qu’ils viennent de faire. Au fur et à mesure, l’instituteur dessine sur une feuille A3 placée sur le tableau ce que disent les enfants. Ce sont donc les enfants qui disent ce qu’il faut dessiner en fonction de ce qu’ils ont évoqué. Ce travail en groupe avec toutes les interactions que cela amène permet aux enfants de se rendre compte qu’ils doivent modifier des éléments dans leur tête et/ou en ajouter. LT

EXEMPLE : Ça se passe en Chine ! OK ! Alors qu’est-ce que je mets sur le panneau ? Qu’est-ce que je dessine ? On va mettre des personnages avec des petits chapeaux pointus . LT

Les deux instituteurs posent beaucoup de questions : est-ce bien cela qu’il faut dessiner ? Dans quel sens ? etc. Certains enfants disent des choses très concrètes, d’autres parlent des personnages, d’autres redisent quasiment par cœur la ou les phrases du morceau de texte, …. Les enfants sont ainsi amenés à redire l’histoire en d’autres mots. Une petite, par exemple, garde dans l’oreille exactement les mots du texte : le fait de demander ce qu’il faut dessiner l’oblige à redire la même chose en d’autres mots (puisque le point de vue a changé). La traduction est obligatoire ! La richesse de cette activité est dans l’échange afin d’essayer que tout le monde s’accorde pour arriver à une restitution qui convienne au groupe entier. Parfois on ne dessine pas tout de suite car les enfants ne sont pas d’accord; il faudra donc relire le texte pour vérifier. LT

Une fois le panneau dessiné, les enfants retournent de nouveau leur feuille et relisent le morceau de texte avec le projet : - de vérifier si ce qui est mis sur le panneau correspond bien à ce qui est écrit afin d’être fidèle au texte raconté par l’auteur. - de vérifier s’il n’y a pas d’ éléments à dessiner en plus. - et quand ils n’ont pas pu se mettre d’accord, de confronter leurs évocations au texte. LT

Et quand tout le monde est d’accord, on passe au morceau de texte suivant en respectant la même procédure. LT

Quelques observations : 1.Tous les enfants ont demandé la parole, même ceux qui étaient en grande difficulté. C’est un des éléments qui a le plus frappé et même ému l’instituteur de la classe. 2. Lorsqu’un enfant demandait la parole et que les mots ne venaient pas aussi vite qu’il le voulait, les deux enseignants ont constaté que les autres enfants ont respecté ces temps de silence à la recherche d’ évocations … parfois lentes à revenir ! 3. Un seul enfant est resté en retrait; nous en reparlerons dans quelques instants. 4. Au cours des échanges, Valérie a aussi pratiqué de petits dialogues pédagogiques, destinés à savoir quels types d’évocations les enfants ont fait et également, à les rendre conscients de tout ce travail mental. LT

Sur le tableau de la classe, les feuilles qui dessinent l’histoire s’ajoutent les unes aux autres : … … Les dessins reproduits ici sont fictifs ! Pour voir quelques dessins faits en classe, cliquez sur « dessins ». Ils illustrent le début de l’histoire. LT

Après avoir lu et dessiné au tableau quelques paragraphes du texte, les enseignants ferment le tableau et donnent aux enfants une feuille A3. Qu’est-ce que vous avez déjà gardé dans votre tête de l’histoire ? Dessinez au moins trois choses sur votre feuille. L’objectif n’est pas d’être complet et de reproduire toutes les évocations sur la feuille, mais de vérifier que chacun ait bien gardé quelque chose dans sa tête et qu’il en prenne conscience. LT

Tous les enfants, sans exception, se mettent à dessiner. C’est bien différent de bon nombre d’exercices faits en classe où il faut pousser pour qu’un travail soit fourni. Certains redessinent, com-me au tableau, des tas de choses, les unes à côté des autres, successivement; d’autres font une généralité, d’autres prennent un des points de l’histoire, certains commencent avec une phrase ou un mot et continuent avec un dessin, … … Les deux enseignants passent dans les bancs et demandent aux enfants de verbaliser ce qu’ils ont dessiné. LT

Un seul enfant est resté en retrait : en passant dans les bancs, Valérie constate qu’il a dessiné beaucoup de choses, mais apparemment sans lien avec l’histoire des « Trois grains ». Ses dessins font écho à ses lectures, aux dessins animés qu’il a vus, etc. En l’écoutant, elle découvre que ce qui intéresse cet enfant, c’est d’inventer son histoire à lui dans sa tête et certainement pas de découvrir ou encore moins de reproduire fidèlement une histoire racontée par quelqu’un d’autre. Elle lui demande s’il a mis dans sa tête l’histoire des « Trois grains » et l’enfant la lui raconte sans hésitation. Il n’est donc pas du tout en difficulté d’évocations, les gestes d’attention, de mémorisation et de compréhension ont été effectués correctement, mais cet enfant est animé par un projet de sens différent. LT

Elle lui explique alors que son objectif comme enseignante est de vérifier s’il comprend l’histoire. Alors l’enfant accepte et se met à dessiner en fonction de celle-ci. Moi, je veux que tu ailles plus loin que ça : si tu t’arrêtes là, il n’y a pas besoin de venir en classe avec moi, tu peux faire ça tout seul chez toi. Rebelle au départ, il est reconnu dans ce qui fait sens pour lui, dans son originalité, et dès lors, il peut s’ouvrir à un autre projet. LT

L’activité continue jusqu’à la fin du texte de la même manière que décrit plus haut. La fin du texte suscite beaucoup de discussions : - « le père de Ding Yun cherche longtemps un travail à la ville » : qu’est-ce c’est « longtemps »? Est-ce une semaine, un mois, des mois, … Le temps que germent des pousses de riz. Mais combien de temps faut-il pour que germe ce riz … au point d’en remplir une vallée … - pourquoi Ding Yun pleure-t-elle ? - pourquoi la dame donne-t-elle le buffle à Ding Yun ? - pourquoi est-il blanc ? - en quoi le buffle va-t-il apporter de la richesse ? etc. A toutes ces questions, les enseignants n’ont pas toujours réponse. Il faudra mener une recherche ultérieure pour en trouver une (ou plusieurs). LT

Grâce à ces discussions, les enfants ont très vite compris qu’à la fin du texte, un paragraphe décrit des événements qui se passent en même temps que ceux des paragraphes précédents, mais dans un autre lieu . En effet, pendant que le récit accompagne le père qui cherche longtemps du travail à la ville, il se passe beaucoup de choses à la maison de Ding Yun. Ces événements nous sont racontés après dans l’avant- dernier paragraphe « En vérité, une plante … ». LT

Et les enfants comprennent que les dessins au tableau doivent donc à un moment donné être placés l’un au-dessus de l’autre puisqu’il y a simultanéité dans des espaces différents : … … Les dessins reproduits ici sont fictifs ! Pour voir quelques dessins faits en classe, cliquez sur « dessins ». Ce sont des dessins illustrant la fin de l’histoire. LT

L’activité de lecture orale
Les données L’histoire L’activité de compréhension L’activité de lecture orale Conclusions Remarques

Maintenant que le texte est bien compris et que cette compréhension a été vérifiée, le texte va être lu par les enfants pour être enregistré. La confiance règne même chez les lecteurs en difficulté : On connaît l’histoire, elle ne nous pose plus de problème, on ne va pas bégayer ou hésiter ! LT

Puisqu’il y a 20 enfants en classe, les instituteurs partagent le texte en 20 morceaux, certains un peu plus longs, d’autres un peu plus courts. Ils attribuent les morceaux en fonction des difficultés repérées dans le texte et chez les enfants. Les enfants en difficulté ne reçoivent pas nécessairement les morceaux les plus faciles. LT

Dans chaque morceau quelques mots ont été effacés: ce sont ceux qui vont revenir de manière quasi automatique car ils s’enchaînent tout seuls. Exemples : « Pour nourrir sa famille, le père part un jour mendier sur le grand chemin. « Elle creuse pour le sortir, mais plus elle creuse, plus le grain s’enfonce au fond du trou. » « Tout le monde s’endort avec un creux à l’estomac.» Exemples : « Pour nourrir sa famille, le père part un … mendier sur le grand … « Elle creuse pour le sortir, mais plus elle creuse, … le grain s’enfonce au fond du trou. » « Tout le … s’endort avec un creux à … » temps LT

A partir d’ici commence un travail spécifique au niveau du code : Les enfants sont invités à colorier dans le morceau qu’ils vont lire, tous les mots qu’ils connaissent déjà parce qu’ils se trouvent dans leur tiroir à mots. Ce sont des mots pour lesquels ils sont certains de ne pas hésiter puisqu’ils les connaissent bien. Il s’agit bien ici d’un appel aux acquis automatisés. Salvatore, par exemple, a colorié en vert tous les mots. C’est effectivement un bon lecteur. LT

Les enfants doivent aussi repérer les mots qui ne sont pas encore dans leur tiroir à mots ; pour lire correctement ces mots, ils vont devoir utiliser les ciseaux afin de les découper pour les déchiffrer correctement. Yunus a colorié en bleu les mots connus, mais il a aussi dessiné des ciseaux pour les mots qui ne sont pas dans son tiroir à mots : très, tristes, s’en, quand, cherche, longtemps. LT

Et voici les feuilles de Mélanie et Ruslan : LT

Andrew a colorié peu de mots. Il devra donc utiliser souvent ses ciseaux même s’il ne les a pas dessinés ! Petite parenthèse : l’état de la feuille montre bien que le travail n’a pas été de tout repos ! LT

Enfin les enfants ajoutent les mots effacés comme vous en avez vu quelques exemples précédemment. Ce sont des mots familiers dont l’anticipation immédiate est facile et peut rendre la lecture plus fluide. Un geste de réflexion très rapide permet de trouver ces mots. Dans les exemples qui suivent, ce sont les mots écrits à la main par les enfants et, parfois, avec les fautes d’orthographe originales ! LT

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Si vous souhaitez entendre Valérie expliquer l’usage des pictogrammes cités : cliquez sur « pictogrammes » (2 minutes) Si nécessaire, tapez sur Escape pour arrêter avant la fin LT

Les enfants s’entraînent alors à lire tout haut : les mots coloriés sont censés aller tout seul, ainsi que les mots complétés. Restent les mots non coloriés : ils prennent le temps de les déchiffrer calmement avant de venir enregistrer. Les enfants qui n’ont pas de difficulté prennent du temps pour repérer les virgules, les points, et ils anticipent ainsi les endroits où ils feront des pauses dans leur lecture. C’est le cas d’Inès qui a bien indiqué ses points en rouge : LT

Idem pour Ilham, déjà rencontrée plus haut, ainsi que pour Océane : LT

4 conseils élémentaires sont donnés aux enfants qui sont invités à les mémoriser. S’il y a des images, je peux les regarder pour m’aider. Je dois bien regarder les mots pour dire ce qui est écrit et pas autre chose. Je dois faire attention à la hauteur de ma voix et à ma vitesse de lecture car les gens doivent comprendre ce que je lis Je dois mettre de l’expression LT

Ensuite, les enfants viennent par groupes de 3 ou 4 dans le local de Valérie pour enregistrer. L’un d’eux rappelle les conseils de lecture. On vérifie s’ils sont bien dans la tête, prêts à l’emploi pour l’exercice de lecture et les enregistrements commencent. Après l’enregistrement, les enfant critiquent, de manière positive et négative, avec comme critères les 4 grands conseils donnés au départ. Le lecteur même peut se critiquer et réagir aux commentaires des autres. Chaque enfant peut être réenregistré une 2ème fois, une 3ème fois, ou plus . Ce sont les enfants qui décident s’ils veulent recommencer ou non. LT

Ils réécoutent les différents enregistrements (toujours en fonction des 4 grands conseils) et choisissent celui qu’ils veulent garder. Si vous le désirez, vous pouvez entendre l’histoire lue par les enfants. Vous pourrez ainsi vous rendre compte du travail accompli par Valérie ! C’est magnifique et charmant ! Pour entendre l’histoire lue par les enfants, cliquez « ici ». LT

Conclusions Les données L’histoire L’activité de compréhension

Conclusions Le travail de Valérie avec ces enfants montre combien elle essaie de les faire travailler dans leur tête, de les faire évoquer et donc de les rendre actifs mentalement . Non seulement elle les incite à comprendre , mais elle crée le contexte favorable pour susciter les évocations de compréhension. Et puis, elle vérifie cette compréhension de manière très concrète. Il est étonnant de constater combien les enfants ont été heureux de cette activité. Aucun n’a refusé de travailler, aucun n’a contesté. Tous ont été actifs et consciencieux! Or ce sont des enfants comme tous les autres, qu’il faut souvent stimuler pour obtenir une production ! Les plus faibles en lecture ont exprimé leur satisfaction : « L’auteur ne nous a pas eus ! On y est arrivé. » Il y avait chez eux de la fierté !

Conclusions La gestion mentale y est omniprésente, en filigrane ou de manière évidente : invitation constante au « zig-zag », c-à-d aux allers et retours entre perceptions et évocations + temps d’évocation - mise en projet très claire : invitation aux gestes de compréhension surtout, mais aussi de mémorisation et de réflexion - écoute des projets des enfants même quand ils sont différents … … - vérification de la qualité des évocations et de leur contenu - respect des différences dans les évocations - clarté des buts poursuivis , communiqués aux enfants - confiance dans le travail des enfants grâce aux moyens mis en œuvre … … - pratique de petits dialogues pédagogiques pour amener les enfants à une prise de conscience de leur travail mental

Conclusion Cette expérience amène à quelques constats : - Donner du sens au texte permet de le déchiffrer beaucoup mieux. Nous sommes souvent préoccupés de résultats; nous devons nous attarder aussi aux procédures pour y arriver. - Dans ces procédures, il est impératif de distinguer ce qui est obligatoire de ce qui est possible (par exemple, je dois évoquer, mais je peux le faire de différentes manières). - Pour mener à bien ce travail, il faut que l’intervenant ait bien conscience des difficultés de la tâche demandée et de ce qui peut apparaître comme un obstacle pour certains enfants. - Connaître son propre fonctionnement mental permet à l’interve-nant de vivre beaucoup de situations d’apprentissage avec plus de confiance. Il en va de même pour l’apprenant. - …

Conclusions Cette expérience amène également à se poser des questions : - Valérie propose d’inverser les habitudes : d’abord comprendre et puis déchiffrer. A quel rythme alterner ces tâches ? Et avec quels enfants ? - Les enfants ont été placés dans l’action, c-à-d en situation authentique de lecture, ici grâce à l’enregistrement . Comment reproduire cela plus souvent en classe ? - Comment éviter dans les classes la répétition de situations d’entraînements à trop long terme ou sans terme du tout ? En d’autres mots, n’y a-t-il pas dans les classes trop de situations où l’on entraîne les enfants sans buts (ou sans les expliciter, ou en les explicitant mais sans les faire évoquer par les enfants). … …

A chacun d’inventer d’autres pratiques.
Conclusions Le récit de cette expérience a comme objectif d’inviter - à découvrir une expérience de terrain très intéressante - à mieux comprendre les mécanismes de l’apprentissage - puis à traduire, adapter ou transposer dans sa pratique les éléments qui sont transposables - à pousser plus loin sa formation en gestion mentale Cette expérience n’est pas un modèle, mais un exemple. A chacun d’y réfléchir et d’en tirer le meilleur parti ! A chacun d’inventer d’autres pratiques.

Remarques Les données L’histoire L’activité de compréhension

Remarques Bon à savoir ! Enregistrer l’histoire : oui, mais pour quoi ? Les enfants ont enregistré l’histoire pour la donner (sous forme de CD) à l’institutrice de 3e année : - afin que les élèves de cette classe puissent eux aussi entendre une belle histoire. - mais également pour que l’institutrice puisse en quelque sorte déjà faire connaissance avec ses futurs élèves et découvrir à l’avance leur aptitude à la lecture (« On va lui montrer comme on lit bien »)

Remarques Si vous voulez consulter la grille de Valérie pour analyser les difficultés de lecture, cliquez sur votre choix - la revoir - entendre les explications de Valérie - revoir la grille et entendre les explications Cette grille s’appuie entre autre sur le livre de : Annick MAUFFREY et Isdey COHEN, Lecture, Eléments pour une pédagogie différenciée, Bordas Pédagogie, 2004. Sachez aussi que depuis lors, Valérie a modifié sa grille !

Remarques Si vous souhaitez entendre ou réentendre pourquoi Valérie propose d’abord de comprendre, puis de déchiffrer, cliquez sur « expérience ». Si vous désirez entendre ou réentendre les explications de Valérie sur l’usage des trois pictogrammes , cliquez sur « pictogrammes » Si non, cliquez toujours à gauche de la souris !

Remarques Les données L’histoire L’activité de compréhension
Si vous désirez revoir une partie de cette présentation, cliquez sur celle de votre choix dans la table des matières ci-dessous : Les données L’histoire L’activité de compréhension L’activité de lecture orale Conclusions Remarques Pour mettre fin à cette présentation, faites un simple clic sur le bouton gauche de la souris.

Expérience racontée par Valérie Henrotin
recueillie et mise en forme Microsoft power point 2003 par Hélène Delvaux d’IF Belgique 2006 Photos : PP. Delvaux Images : clipart sur

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