I.Nédélec-Trohel MCF UPJV-IUFM d’Amiens HABITER, PIPS, RIICE.

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1 I.Nédélec-Trohel MCF UPJV-IUFM d’Amiens HABITER, PIPS, RIICE.
Relations AVS-professeurs 1er et 2nd degré Place et rôles des acteurs pour favoriser l’autonomie des élèves handicapés dans l’apprentissage I.Nédélec-Trohel MCF UPJV-IUFM d’Amiens HABITER, PIPS, RIICE.

2 PLAN Eléments institutionnels Origine de la recherche : projet RESPECT ; extraits film pédagogique « croisements de points de vue » Analyse des pratiques : vers des modes de coopération AVS-professeurs pour favoriser la prise d’autonomie des élèves handicapés dans l’apprentissage En questionnement : les limites de l’aide et celles de l’accompagnement

3 Eléments institutionnels
Circulaire n° du Scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant : accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire cadrage des emplois d’AVS dont l’objectif est d’aider et accompagner les élèves handicapés. Deux types d’AVS - des AVS individuels (AVSi) qui aident et accompagnent un élève handicapé en classe « ordinaire »; - des AVS collectifs (AVSco) qui interviennent en classes spécialisées auprès d’élèves handicapés.

4 Circ. n° du Intégration des élèves handicapés Organisation du service départemental d’auxiliaires de vie scolaire – rentrée 2004 - Le recrutement des assistants d’éducation AVS-I - La coordination et le pilotage du dispositif départemental - Le dispositif des AVS-I - un volet de la politique de scolarisation des élèves handicapés en milieu ordinaire

5 Code de l’éducation, L 351-3 Les assistants d’éducation affectés aux missions d’aide à l’accueil et à l’intégration scolaires des enfants handicapés sont recrutés par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale. Si l’aide individuelle nécessaire à l’enfant handicapé ne comporte pas de soutien pédagogique, ces assistants peuvent être recrutés sans condition de diplôme. Ils reçoivent une formation adaptée.

6 Loi 2005, datée du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », impose : - d’inscrire tous les élèves dans leur école de secteur (non discrimination); - de privilégier leur scolarisation dans l’école « ordinaire », le plus souvent possible. Cette loi entérine donc les moyens d’aide et d’accompagnement des élèves handicapés, ces moyens sont soumis à décision de la MDPH. « Dans bien des cas, la présence de l’AVS-I doit être transitoire pour faciliter l’intégration de l’élève au sein de la classe, pour l’aider à prendre des repères dans un univers non familier ou à établir des relations avec ses camarades. - En revanche, le recours non maîtrisé à l’accompagnement par un AVS-I peut constituer un frein réel à l’acquisition de l’autonomie de l’élève handicapé et à l’établissement de relations effectives avec son enseignant et avec ses camarades de classe. Le risque de créer un lien de dépendance ne peut en aucun cas être sous-estimé. L’évaluation des besoins, menée dans le cadre du projet individuel et le suivi de ce projet sont les moyens de prévenir cette possible dépendance. -En outre, et tout particulièrement à l’école élémentaire, la présence d’un AVS-I ne peut suppléer la qualification propre à l’enseignant spécialisé, en particulier lorsque l’évaluation des besoins d’un élève fait apparaître comme indispensable le recours à des adaptations pédagogiques (adaptation majeure des situations d’apprentissage, aménagement des progressions pédagogiques pour tenir compte des rythmes des élèves...). "

7 Les EVS Les "Contrats d'Accompagnement dans l'emploi" (CAE) et les "Contrats d'Avenir" (CA) ont été créés respectivement par les Décrets n° et du 17 mars 2005. Un nombre important de ces nouveaux contrats (45000) ont été attribués à l'Education nationale, où ils constituent les Emplois Vie Scolaire (EVS). Les EVS peuvent avoir des fonctions d’AVS. Les Emplois Vie Scolaire ne se substituent pas aux Assistants d'Education, qui sont maintenus. Leur création répond avant tout à une volonté de lutter contre le chômage et de remettre sur le chemin du travail notamment des demandeurs d'emplois de longue de durée (plus de 2 ans), ou âgés (plus de 50 ans) ou bénéficiaires des minima sociaux. Les candidats sont proposés par l'ANPE.

8 Circ. n° du Assistants d’éducation, formation des auxiliaires de vie scolaire Actions qu’il convient de mettre en œuvre pour construire un dispositif académique ambitieux favorisant l’accès à la certification de tous les personnels en charge de l’accompagnement des élèves handicapés. Est accompagnée en annexes d’outils mis à la disposition des équipes académiques concernées. Quatre mesures doivent être envisagées: - Accompagnement individualisé pendant l’exercice de l’activité au sein de l’éducation nationale, - Délivrance d’une attestation de compétences, - Accès à la certification dans le cadre de la validation des acquis de l’expérience ; Accès à une formation qualifiante.

9 Un avis adopté le La Commission Nationale Consultative des Droits de l’Homme (CNCDH) Il est indispensable de remédier à la précarité du statut des auxiliaires de vie scolaire. « Sans pour autant créer un métier spécifique » elle suggère de rapprocher les AVS des auxiliaires de vie sociale en complétant le diplôme d’état d’auxiliaire de vie sociale.

10 Recrutement actuel : AE ou AVS (ac-amiens.fr)
Fonctions : - encadrement et surveillance des élèves - aide à l'accueil et à l'intégration des élèves handicapés - aide à la prévention de l'illettrisme en cours préparatoires - aide à l'utilisation des nouvelles technologies (aide à la documentation, accès aux technologies de l'information et de la documentation) - participation aux activités éducatives, sportives, sociales et culturelles.

11 Conditions : être au moins titulaire du baccalauréat ou d'un diplôme de niveau IV ou, pour les candidats aux fonctions d'aide à l'intégration d'élèves handicapés, justifier de trois ans d'expérience professionnelle dans le domaine de l'aide à l'intégration scolaire d'élèves handicapés en qualité d'emploi-jeune. Contrat contrat de droit public, établi pour un mi-temps ou un temps complet, conclu pour une durée maximale de trois ans, renouvelables dans la limite d'un engagement maximal de six ans.

12 Service - temps complet : 35h30/semaine (39 semaines) - mi-temps : 17h45/semaine - crédit de 200 heures annuelles (temps complet) de formation pour permettre de concilier études et travail. Rémunération 1237,03 € (traitement brut mensuel) pour un temps complet.

13 Circulaire n° du 4 activités définies - des interventions dans la classe, définies en concertation avec l’enseignant ou en dehors du temps scolaire ; - des participations aux sorties de classes ; - l’accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou para-médicale ; - une collaboration au suivi des projets d’intégration* (réunions d’élaboration ou de régulation du projet individualisé de l’élève, participation aux rencontres avec la famille, réunions de l’équipe éducative**, ...). * Ils s’appellent aujourd’hui PPS ** équipe de suivi

14 Plusieurs tâches - aide à l’installation matérielle de l’élève ; - aide pratique, rapide et discrète permettant à l’élève de trouver la disponibilité maximale pour sa participation aux activités de la classe ; - aide aux tâches scolaires lorsque l’élève handicapé rencontre des difficultés pour réaliser, dans des conditions habituelles d’efficacité et de rapidité, les tâches demandées par les situations d’apprentissage ; - optimiser l’autonomie de l’élève dans les apprentissages ; - faciliter la participation de l’élève aux activités collectives et aux relations interindividuelles.

15 Une position d’interface
Cette multiplicité de champs d’intervention fait de l’AVS « un des rares acteurs de l’intégration à être en position stratégique pour appréhender la situation de l’élève selon ses aspects pratiques, sociaux, pédagogiques et psychologiques » (Laurent Cognet, 2005).

16 Présentation du contexte
Quelques éléments issus d’un documentaire « Auxiliaire de Vie Scolaire, une nouvelle pratique professionnelle » (Rennes 2 / CREAD). Une évolution rapide des manières de concevoir le handicap (J-L Blaise, sociologue du handicap); L’accompagnement de la scolarité, une composante de l’école (L. Hanry, IEN ASH 35). Mon travail c’est quoi ? (Propos d’AVS)

17 Origine de la recherche
Inscription dans le Programme européen R.E.S.P.E.C.T (Réseau de l’Economie Sociale et solidaire Pour l’Egalité des Chances et la conciliation des Temps) Recherche sur la professionnalisation des AVS (auxiliaire de vie scolaire) : Isabelle Nédélec-Trohel et Marie Toullec-Théry

18 Question de recherche Comment des AVSi et des AVSco traduisent, dans leurs pratiques effectives, les deux termes polysémiques d’aide et d’accompagnement ? Comment s’organisent ces systèmes bicéphales dissymétriques (Leroy, 2005) mis en place dans un milieu didactique particulier pour aider un élève handicapé ? Quels liens entretiennent ces AVS et ces enseignants ?

19 Hypothèse Il y aurait des registres d’actions spécifiques à l’AVS dont la pertinence et l’efficacité dépendraient du mode de collaboration et des interactions entre maître de classe et AVS.

20 Aspects théorique et méthodologique
Focales : Ce que fait l’AVS (système auxiliaire) et ce que fait le professeur (système central) dans la situation d’apprentissage vis-à-vis de l’élève handicapé ou des élèves handicapés Croisements entre film de la séance et entretien entre chercheur, AVS et professeur

21 3 cas analysés : Une AVSco et un Professeur spécialisé en CLIS Une AVSco et un Professeur en ULIS Une AVS(i) et un Professeur en CM2

22 Aspects traités Positionnement spatial de l’AVS vis-à-vis d’un élève handicapé (CLIS) Type de coopération AVS-Professeur pour favoriser l’autonomie d’un élève handicapé (CLIS) Rôles de l’AVSco dans l’apprentissage : accompagnement de groupe d’élèves (ULIS) Place de l’AVSi : accompagnement ou aide directe ?

23 Positionnement spatial de l’AVS vis-à-vis de l’élève handicapé
Une CLIS, des élèves déficients intellectuels Jules éprouve des difficultés à écrire, il se sert de son ordinateur Tâche : écrire les mots dictés par le professeur sur son cahier (ou sur l’ordinateur) L’AVSco est assise juste derrière Jules Le professeur circule dans la classe, elle dicte le mot « comme »

24 Positionnement spatial de l’AVS(i)
L’AVS est très proche de Jules, légèrement décalée derrière. Elle laisse Jules écrire le mot COMME et jette un regard périphérique vers les élèves derrière (elle oriente ensuite légèrement les épaules vers eux). Jules est au travail et cherche comment écrire le mot COMME. Jules accroche du regard l’AVS à plusieurs reprises, son corps est orienté vers elle. Il la sollicite ainsi de l’aide de façon muette. L’AVS maintient sa position, elle ne prend pas en compte les sollicitations muettes de Jules.

25 Techniques de l’ AVSco Positionnement près de Jules : l’AVS ne fait pas écran; Regard périphérique : soutient le travail des élèves assis derrière et provoque un éloignement symbolique de Jules ; Dans ce cas, Jules est sur le même pied d’égalité que les autres élèves bien qu’accompagné par une AVS.

26 Quel projet d’accompagnement par l’AVS pour Jules dans cette CLIS ?

27 Discours du professeur: codage des place et rôles de l’AVS pour Jules
Le Professeur de CLIS […] On a un emploi du temps assez ritualisé, assez répétitif donc le vendredi matin ça se passe toujours plus ou moins de la même façon, au niveau des exercices, elle les connaît pas forcément d’avance, elle connaît aussi très bien les enfants donc elle peut participer sur la réalisation des exercices (L’AVS) […] généralement est plus en accompagnement de K, et de Jules au niveau logistique et puis ponctuellement pour aider à la compréhension de Jules […] ce qui était bien mais au niveau de la quête d’autonomie […] de Jules. Il a tendance en ce moment à se laisser un peu aller et puis a ne pas trop aller de l’avant sur le faire tout seul, par exemple aller sur à son PC pour écrire ses mots. Le matin : Avec K et Jules, accompagnement individualisé Avec les moyens : accompagnement ; Avec les grands : concentrationProfesseur CLIS L’AVS AVS reste près de J ou K de façon prioritaire et assure un groupe d’élèves (moyens), elle reste physiquement à leur disposition, ils se déplacent.

28 Rôle de l’AVS au sein du binôme
Objectif conjoint : amener Jules à « faire tout seul » avec un accompagnement individualisé Bonne connaissance de Jules Accompagnement axé sur la logistique Soutien dans l’action de transcription : réitération des mots dictés Pas d’aide directe ou indirecte

29 Coopération AVS-Professeur pour favoriser l’autonomie de l’élève handicapé
Objectif : amener Jules à « faire tout seul »

30 Extrait 1

31 Extrait 2

32 Coopération AVS-Professeur
P se place derrière son bureau. Elle libère l’espace visuel de l’affiche rouge utile pour Jules. Elle enquête: « C’est bon » ?. L’AVS lui répond « Non, pas le COMME ». L’échange s’effectue à mi-voix, par-dessus Jules. P s’adresse alors à Jules d’une voix forte, elle injecte le rappel d’un outil méthodologique pour que Jules puisse trouver seul. Jules montre à P le mot COMME sur l’affiche puis écrit COMME sur son ordinateur. Il fait seul. AVS est en retrait, en attente. Jules a fini d’écrire « comme », l’AVS ne dit rien, elle regarde P. P s’approche alors du binôme Jules-AVS Les regards des trois acteurs convergent.

33 Rôle de l’AVS Effacement pour concentration ou aide méthodologique dispensée par le Professeur Ex, à propos de la transcription du mot « soleil » « [...] s'il fait une faute, s'il écrit sa au lieu de so je vais lui répéter, so, [...] s'il n'entend pas que j'ai dit so, [et] qu'il a écrit sa, et bien en règle générale je n'interviens pas, tant pis il a fait une erreur », sous entendu, pour l’enseignante. C’est le professeur qui valide les mots transcrits.

34 Le territoire du Professeur
P détient le discours pédagogique, d’indication des chemins pour trouver l’information. Le milieu ostensif (affiche) facilite la tâche de recherche. P s’adresse à Jules, mais également aux autres (trilogue): « Où est-ce qu’il est mis le nouveau mot rouge ?, « On regarde ici » formule impersonnelle pouvant s’adresser à tous. P n’emploie le « tu » qu’à la fin « alors tu l’écris sur ton PC ».

35 Binôme 2 : AVS-professeur en ULIS

36 Rôles de l’AVSco dans l’apprentissage : accompagnement de groupes d’élèves
ULIS, 12 élèves déficients intellectuels Tâche : résoudre un problème en binôme Consigne transmise simultanément par le professeur à l’AVS et aux élèves L’AVSco et le professeur endosse des rôles symétriques : favoriser les interactions entre les élèves pour trouver la solution au problème L’AVS calque « ses méthodes » sur celle du professeur Chaque matin sauf le dimanche, vers 8h30, monsieur Oscar âgé de 43 ans achète son journal. Le prix du journal est de 1 euro 20. Combien Mr Oscar dépense-t-il chaque semaine pour acheter son journal ?

37 Organisation dans la séance
Un système didactique central Deux systèmes didactiques symétriques et interchangeables In situ Retrait MC En amont  Décision et préparation de la situation donnée aux élèves ; In situ Etape 1  : Introduction de la situation Explication des procédures à adopter ; Etape 3 : Correction collective du problème (affiches) AVS Etape 2 Guidage des groupes d’élèves en résolution de problème MC-AVS

38 Discours et type de coopération Propos du professeur spécialisé
Objectif de la séance de résolution de problème « En situation de raisonnement on a commencé à faire un travail de recherche […] Il y avait deux objectifs, réussir à sélectionner les informations utiles pour répondre au problème et la deuxième partie, c’était réussir à travailler en groupe, donc d’échanger dans le groupe, d’avoir des productions communes pour deux et d’être capable après d’en parler devant les autres ». «  […] on est en situation de groupe avec des niveaux différents » et malgré ça quelquefois c’est lourd car […] on se situe sur du CE1 jusqu’au niveau CM, là on est deux pour les dix, sachant que quand on sur des groupes comme ça, elle intervient plutôt […] sur les petits niveaux » Temps de concertation « Elle n’avait pas en main le problème puisque je lui ai donné en début de séance, par contre elle savait que l’on allait retravailler une séance avec du tri d’information comme la semaine dernière, elle savait sur quoi on allait travailler. Par contre on a pas le temps de concertation pour se faire un point tous les jours, le matin je lui montre mes séances pour la journée ».

39 Place de l’AVS « elle se situe bien dans la classe. Je trouve qu’elle sait ce qu’il faut apporter au moment ou il faut, elle se positionne bien. C’est pas évident de travailler à deux dans une classe, c’est pas quelque chose qu’on apprend donc c’est après sur le terrain que l’on arrive à se caler l’une et l’autre ». Réajustements « Quelquefois je l’entends poser des explications, quelquefois nous ne sommes pas forcément d’accord, elle peut aller trop loin et induire quelque chose, ça m’arrive d’en parler ou de réajuster s’il faut. Je suis très prudente par rapport à ça car je trouve que les enfants sont là et quelquefois on peut ne pas être d’accord sur l’approche que l’autre personne a, c’est arrivé, on intervient s’il faut vraiment intervenir ».

40 Propos de l’AVS « C’est la communication avec Y (P) […] elle a pu me mettre à l’aise tout de suite et moi j’ai pu lui dire […] quand ça me posait problème - là je sais pas, je suis bloquée par telle situation, comment je peux faire ? C’est là qu’elle m’a expliqué, puis je suis restée aussi beaucoup à l’observer, j’ai donc pris un peu ses méthodes ». «[…] en général elle prend le niveau supérieur et moi le niveau inférieur, déjà pour moi c’est plus facile à expliquer, je suis plus à l’aise avec les petits niveaux ».

41 Positionnement spatial calqué sur celui du MC
L’AVS gère deux groupes d’élèves, elle accompagne : - la résolution du problème (repérage des informations utiles, construction d’une stratégie puis production d’une procédure de solution) - le renseignement de l’affiche à accrocher au tableau lors de la mise en commun (couleurs à respecter).

42 L’AVS travaille maintenant avec Yaëlle et Medhi :
Ils n’ont rien écrit, ils n’ont pas résolu le problème L’AVS attire alors leur attention sur le prix du journal puis elle dit : « maintenant c’est le prix du journal par semaine, donc on va devoir calculer tout ça » et elle relit l’énoncé.

43 Transcription, Extrait 3, ULIS
AVS Yaelle Medhi Et maintenant c’est le prix du journal par semaine, donc on va devoir calculer tout ça (relit l’énoncé) Chaque matin sauf le dimanche, vers 8h30, monsieur Oscar âgé de 43 ans achète son journal. Le prix du journal est de 1 euro 20. Combien Mr Oscar dépense-t-il chaque semaine pour acheter son journal, tous les jours il dépense ? 1 euro 20 (simultanément) (regarde Y) Est-ce que tu comprends ça, Y ? (Hochement de tête) Tous les jours il dépense 1 euro 20. Est-ce que c’est tous les jours tous les jours ou est-ce qu’il y a une exception (est en attente) Tous les jours sauf le dimanche Oui sauf le dimanche, vous avez trouvé que tous les jours sauf le dimanche il a dépensé 1 euro 20, déjà vous pouvez l’écrire après ce sera plus facile pour calculer (Y commence à écrire sur l’affiche) Attention tu écris en gros […]

44 L’AVS reformule pas à pas les réponses des deux élèves :
- « tous les jours il dépense 1 euro 20 » - « vous avez trouvé que tous les jours sauf le dimanche il a dépensé 1 euro 20 » En revanche c’est elle qui induit ces réponses, elle construit donc les choix des deux élèves à leur place.

45 Finalement les objectifs de P et de l’AVS diffèrent
Attentes de l’enseignante Permettre aux élèves d’inscrire leur procédure sur une affiche Mutualiser les procédures et sélection de la procédure attendue la « bonne stratégie » Mises en œuvre de l’AVS Faire trouver aux élèves la « bonne » procédure L’AVS « grille » involontairement l’objectif de la situation d’apprentissage. Risque : faire à la place de Le positionnement symétrique neutre réclame un accompagnement pointu, en conséquence une coopération étroite et finalement une formation adéquate.

46 Deux systèmes didactiques symétriques interchangeables
- Peu de concertations en amont des séances entre MC et AVS, des consignes transmises simultanément par le professeur à l’AVS et aux élèves ; Une volonté conjointe de favoriser la prise d’autonomie chez l’élève en guidant sa production ; - Des catégories d’actions pré-définies, différentes selon la modalité de travail (groupe) et selon l’étape de travail dans l’apprentissage (mise en recherche) - Des formes scolaires instituées par le professeur et acceptées par l’AVS : AVS calque « ses méthodes » sur celles du professeur, à partir de discussions et d’observations des manières de faire du professeur. Partage des modes d’intervention et des types d’énoncés.

47 Positionnement variable des AVS
Une partition des rôles pour des territoires respectifs identifiés par tous (Cas 1, Clis) ; Accompagnement quasi exclusif d’un élève mais souple car indexé au discours et aux actions pédagogiques du professeur pour favoriser l’implication de l’élève dans la tâche. - Une certaine symétrie entre les places de l’AVS et du professeur (Cas 2, ULIS) ; Risque : dépossession par le professeur du guidage adéquat des groupes de travail v

48 Binôme AVSi en classe ordinaire
Cas 3: Betty en CM2, école élémentaire

49 Cas 2 : Betty en CM2, école élémentaire
Un système didactique central et un système auxiliaire décalés, AVSi et professeur ordinaire (Magnen, 2010), « l’enseignant laisse l’AVS gérer l’élève en situation de handicap afin d’avancer le temps didactique du groupe classe » (ibid, p. 74) Peu de concertations en amont des séances entre MC et AVS ; Absence d’explicitation de la tâche (problème additif) , pas de transmission des objectifs et enjeux de la situation d’apprentissage par le P à l’AVS ; AVS : Peu de connaissances sur le savoir abordé en début de séance, prend connaissance de la situation en même temps que les élèves ; L’élève travaille avec l’AVS (pas en binôme avec un pair), quasiment pas d’échanges avec le P au cours de la séance. Pas d’aménagement pensés conjointement (AVS-P) concernant la recherche et l’écriture des définitions des termes demandés par le P.

50 Moment-clé 1 : Temps didactique du système auxiliaire décalé par rapport au système central
Résolution d’un problème additif : à partir d’un relevé de compte, il s’agit de trouver le nouveau solde du titulaire du compte bancaire en soustrayant les débits des crédits ; Les élèves cherchent les définitions de 3 termes dans le dictionnaire (solde, crédit, débit) Le professeur signale l’arrêt des recherches et procède à la mise en commun, il sollicite des élèves pour lire les définitions trouvées puis il donne la consigne de l’exercice Simultanément Betty continue à chercher dans le dictionnaire. Moment-clé : Betty cherche le mot crédit sur sollicitation de l’AVS.

51 Professeur AVS Betty un extrait de compte […] C’est un ? C’est bancaire, je vous demande maintenant, c’est trouver pour les équipes, le moyen de me dire quel est le nouveau solde, alors solde, on nous dit, c’est le résultat de la différence entre le débit et le crédit, d’accord ? (à B) Tu l’as trouvé crédit Ha non Trouvez maintenant quel va être le solde de cet extrait de compte, je vous laisse chercher pendant quelques minutes. C’est à vous de me proposer. (prend le dictionnaire cherche la page (C ?) dans le dictionnaire et le tend à Betty. Tiens. Cherche le mot crédit (à B et AVS)Alors vous laissez le dictionnaire tranquille maintenant. Hein, j’ai mis au tableau (ferme le dictionnaire) Tu écris ce qu’il y a d’écrit . Somme disponible sur un compte en banque, donc ça veut dire les sous qu’il y a à la banque. Regarde le tableau, recopie la définition du mot crédit puis fait le geste d’ouvrir le dictionnaire. (à tous, poursuit) Alors il s’agit sur la feuille de faire l’exercice, je dirais, de capture, le but est de rechercher le nombre du crédit du Non, non Martin ne veut pas que tu cherches parce qu’on va être en retard. Un crédit c’est un nom masculin aussi parce qu’on dit un crédit (gomme quelques lettres écrites par Betty ). C’est NM. Tiens.

52 Moment-clé 1 : Système central partiellement disjoint du système auxiliaire
Constat 1 : le P donne la consigne pendant que l’AVS accompagne la recherche de mots de Betty dans le dictionnaire Constat 3 : le professeur s’aperçoit que certains recherchent encore les définitions dans le dictionnaire, il indique que les définitions sont disponibles au tableau Constat 2 : l’AVS se conforme et empêche Betty de consulter à nouveau le dictionnaire mais l’incite à poursuivre la copie des définitions écrites au tableau ; Décalage temporel et cognitif entre les deux systèmes (central et auxiliaire) avec perte du savoir diffusé par le Professeur pour l’élève handicapé ; tentative d’adéquation au temps d’apprentissage collectif de référence visée par Professeur à l’adresse de l’AVS et de l’élève mais effet partiellement efficace (l’écriture des définitions par Betty se révèle coûteuse en temps)

53 C’est l’AVS qui demande à Betty de lire la consigne de l’exercice puis elle lui explique une stratégie pour lire le tableau à analyser (ligne par ligne).

54 L’AVSi peut éprouver des difficultés :
Quand il y a absence d’analyse de la situation d’apprentissage par le professeur; Quand il n’existe pas de concertation AVS- professeur; Si l’aide se résume à la seule présence de l’AVS. Si l’enseignant n’assume pas pleinement le rôle didactique en ne transmettant pas ses propres attentes à l’AVS, Si l’AVS ne glane pas plus de renseignements que les consignes données aux élèves, l’aide peut parfois être contre-productive L’élève en situation de handicap déstabilise, « inhibe » les pratiques de l’enseignant « ordinaire », provoque un certain dessaisissement de ses savoirs professionnels; Le professeur de classe « ordinaire », contrairement à celui de CLIS, pense que la compétence est ailleurs, sans doute du côté du domaine médical ou de l’AVS. L’ignorance relative au handicap génère chez l’enseignant de classe « ordinaire » des peurs de mal faire et remet en question son ingéniosité pratique usuelle. La question de la légitimité se pose souvent (« on nous avait dit », croyances vis-à-vis de prescriptions médicales); Cette insécurité provoque des résistances au changement.

55 Conditions d’une collaboration efficace AVSi-professeur en classe ordinaire
La concertation AVS-P en amont sur les objectifs et enjeux de la situation d’apprentissage et sur le savoir travaillé en géométrie le P indique à l’AVS les stratégies technique ou heuristique utilisables par les élèves, l’AVS accompagne mais n’aide pas directement (éviter le « faire à la place de » ) l’élève handicapé. L’insertion de l’élève handicapé dans le groupe-classe à penser construire un contexte cognitif commun à tous les élèves au même moment (groupes de travail incluant l’élève handicapé, même discours du P. à tous) L’adéquation du temps didactique du système auxiliaire (AVSi-élève handicapé) à celui du système central (classe) réfléchir à des modalités de travail adaptées à un élève nécessitant plus de temps pour apprendre, pour éviter des décalages sur le plan de la construction du savoir

56 Bibliographie Laurent-Cognet, J. (2005). La fonction d’auxiliaire de vie scolaire (intégration individuelle) est-elle une fonction originale ? La Nouvelle Revue de l’AIS, n°30. Leroy, D. (2005). Un cas d’analyse didactique comparée : les aides-éducateurs et les professeurs des écoles. Revue française de pédagogie, n°151, pp Toullec-Théry, M, Nédélec-Trohel, I. (2008), Auxiliaire de Vie Scolaire, une nouvelle pratique professionnelle, série Paroles de chercheurs, Réalisation Dréan C., Production CREA, Université Rennes 2. Toullec-Théry, M., Nédélec-Trohel, I. (2008). Scolarisation des élèves en situation de handicap, études de pratiques entre professeurs et auxiliaires de vie scolaire (AVS). Alter European Journal of Disability Research. Toullec-Théry, M., Dujardin, D., Nédélec-Trohel, I., Ferré, F-M & Hanry, L, (2009). Professionnalisation des auxiliaires de vie scolaire : un projet partenarial en Ille et Vilaine. La Nouvelle Revue adaptation et la scolarisation, INSHEA. Toullec-Théry, M., Nédélec-Trohel, I. (2009). Tentative de modélisation de l’organisation du fonctionnement de trois binômes AVS/professeur, La Nouvelle Revue adaptation et la scolarisation, INSHEA. Nédélec-Trohel, I. & Toullec-Théry, M. (2010). Interactions entre un professeur, un AVS et un élève handicapé en Classe d’Inclusion Scolaire (CLIS), Carrefours de l’Education. Magnen, M. (2010). Les transactions didactiques entre un élève handicapé inclus en classe ordinaire de CM1–CM2, un auxiliaire de vie scolaire et un professeur des écoles lors d’une séance sur les nombres décimaux. Mémoire de Master 2. Université de Rennes 2.