Changer le climat de classe pour développer le bien-être

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1 Changer le climat de classe pour développer le bien-être
des élèves et de leurs enseignants Niluphar Ahmadi 1, Maud Besançon 1 1 CHArt- UPN, Université Paris Nanterre Contact: Contexte de l’étude Bien-être subjectif L’enseignant Caractéristiques (Diener, 1984): Faible niveau d’émotions négatives Haut niveau d’émotions positives Bonne satisfaction de vie Favorisé par un climat de classe positif, bénéfique pour les élèves et leurs enseignants (Renshaw, et al., 2015.). Un établissement avec un climat positif influence le bien-être de l’enseignant et par la même occasion celui de ses élèves (Freiberg, 1998). Rôle de modèle dans l’instauration d’un climat positif en classe (Durlak, et al., 2011). L’enseignant a un impact sur la réussite de ses élèves à travers les interactions qu’il instaure en classe (Cavrini, et al., 2015). Cependant, la notion de climat scolaire n’est pas explicite dans la formation enseignante (Eliott, et al., 2011). Climat de classe positif Evaluations Coopération Un climat de classe positif permet une plus grande communication en classe et à pour conséquence (Hattie, 2006) : de mieux permettre à l’enseignant d’estimer les besoins des élèves d’inciter les élèves à s’évaluer entre eux et s’autoévaluer Un climat positif incite les élèves à surmonter leurs difficultés et réguler leurs apprentissages (Talvio, Berg & Lonka, 2015). Environnement de classe coopératif favorise (Hattie, 2006): un gain dans les apprentissages; une communication plus importante entre les élèves; un engagement scolaire plus important . Créativité L’environnement de classe a un rôle clé dans le développement de la créativité (Besançon & Lubart, 2015) Un climat de classe positif incite d’autant plus les élèves à expérimenter de nouvelles idées et résoudre des problèmes nouveaux (Yates & Twigg, 2017). Objectifs principaux de l’étude Etude de l’influence du climat scolaire sur le bien-être des élèves en classe et de leurs enseignants. Comparer le développement de certaines compétences (coopération, créativité, évaluations métacognitives) selon le climat de classe. Observer l’impact des interactions élèves-enseignants afin de mieux comprendre les variables composant le climat scolaire. Méthode Population : 100 classes suivies (élèves et enseignants) au total (2017 : 20 classes ; 2018 : 30 classes ; 2019 : 30 classes ; 2020 : 20 classes). Classes de niveau CE2 au CM2 Matériel : Procédure : Formation des enseignants (étudiants en dernière année de master MEEF) à la notion de climat de classe, coopération et créativité. Suivi des enseignants formés et suivi d’un groupe contrôle dans leurs classes. Mesures effectuées avant la formation (pré-test) et en fin d’année (post-test). Suivi des enseignants pendant les deux premières années de pratique (mesures : tests, entretiens et observations) Mesures Tests Climat de classe (interactions enseignants-élèves) CLASS (Pianta, La Paro, & Hamre, 2005), outil d’observation en classe. Créativité EPoC Evaluation du potentiel créatif (Lubart, Besançon & Barbot, 2011) Métacognition MAI : Inventaire de Métacognition chez l’adulte (Schraw & Dennison, 1994) TMI : Inventaire de Métacognition de l’enseignant (Jiang et al., 2016) Hypothèses théoriques Les enseignants formés instaureront un climat de classe plus positif et contribueront à développer certaines compétences (coopération, créativité, métacognition) chez leurs élèves. Les enseignants formés développeront plus certaines compétences (coopération, créativité, métacognition) chez leurs élèves que les enseignants non formés. Bibliographie Besançon, M., & Lubart, T. (2015). La créativité de l’enfant. Wavre : Mardaga.. Cavrini, G., Chianese, G., Bocch, B., & Dozza, L. (2015). School climate: parents’, students’ and teachers’ perceptions. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191 , 2044 – 2048. Diener, E. (1984). Subjective well being. Psychological Bulletin, 95, 542–575. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’social and emotional learning: A Meta-Analysis of School-Based universal interventions. Child Development, 82(1), Elliott, J. G., Stemler, S. E., Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Hoffman, N. (2011). The socially skilled teacher and the development of tacit knowledge. British Educational Research Journal, 37(1), 1-21. Hattie, J. (2008). Visible learning. Oxon : Routledge. Lubart, T., Besançon, M., & Barbot, B. (2011). Evaluation du Potentiel Créatif (EPoC). Paris : Hogrefe. Pianta, C. R., Hamre, B. K., & Mintz. S. (2012). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Charlottesville : Teachstone. Renshaw, T. L., Long, A. C., & Cook, C. R. (2015). Assessing teachers’ positive psychological functioning at work: development and validation of the teacher subjective wellbeing questionnaire. School Psychology Quarterly, 30 (2), 289–306 Talvio, M., Berg, M., & Lonka, K. (2015). How does continuing training on social interaction skills benefit teachers? Procedia - Social and Behavioral Sciences, 171, 820‑829. Yates, E., & Twig, E. (2017). Developing creativity in early childhood studies students. Thinking Skills and Creativity, 23,