Apport de connaissances: Les troubles spécifiques des apprentissages

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1 Apport de connaissances: Les troubles spécifiques des apprentissages
Collège Edouard lartet 13 janvier 2017 Julien Cordelois Sophie Segalowitch

2 Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages
Dyslexie: Trouble spécifique du langage écrit (acquisition et automatisation de la lecture et de l’orthographe ) (Composante Visuelle, phonologique…ou mixte). Dysphasie : Trouble spécifique du langage oral. Dyspraxie: trouble de la coordination, troubles visio spatiaux. (Visio-spatiale, gestuelle, exécutive) Dyscalculie: trouble des activités numériques De l’attention Ces troubles sont souvent associés. (40% des cas) Ils ne peuvent être attribués ni à un retard intellectuel, ni à un handicap sensoriel, ni à une pathologie psychiatrique avérée. Ils se rencontrent chez les enfants de tous les milieux socioculturels. Ils sont DURABLES mais leur prise en charge permet d’améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes.

3 Ces troubles ne sont en aucun cas
Une maladie psychologique De la paresse Une bonne excuse Un déficit de compréhension ILS PEUVENT ETRE AGRAVES PAR… des facteurs Psychologiques, culturels, pédagogiques et environnementaux

4 « L’adaptation désigne des aménagements
« L’adaptation désigne des aménagements. Ils doivent permettre à l’enseignant d’organiser de façon judicieuse la rencontre des objets d’enseignement avec l’élève. Il s’agit de placer cet élève dans des situations non épurées de difficultés liées à l’apprentissage lui-même mais exemptes d’obstacles liés à ses besoins particuliers. Adapter, c’est éviter de transformer une situation d’apprentissage en situation de handicap. ... Pour concevoir ses adaptations, l’enseignant doit donc prendre en compte à la fois les spécificités de l’élève et les caractéristiques des tâches qu’il propose. » SARRALIE C. « Jouer sur toutes les variables », Cahiers pédagogiques n°459, janvier 2008, pp.20

5 Adapter : pourquoi?  Le handicap / la difficulté du jeune, initialement spécifique à la lecture, lui barre l’accès aux autres apprentissages alors qu’il est capable d’y réussir. D’une difficulté spécifique, le jeune peut s’enfoncer dans un échec scolaire généralisé qui s’accroît avec le temps Perte de confiance et d’estime de soi, exclusion sociale, troubles psychologiques (anxiété, dépression) et du comportement.

6 Notre système, lui, sélectionne avec l’écrit…

7 COMMENT ADAPTER? S’appuyer sur les atouts de l’enfant (enjeu double: valoriser et faire prendre conscience de ses atouts pour s’appuyer dessus). Eliminer les doubles tâches (ex: évaluation écrite…). Chercher, dans toute situation pédagogique, à ce que l’enfant ne soit pas gêné par son handicap. Prendre en compte la fatigabilité. Adapter en fonction de l’enfant. Rendre l’enfant acteur des adaptations (choix et temps de besoin). Faire évoluer les adaptations au fil du temps si besoin. Permettre à l’enfant de faire la même chose que les autres, même si les modalités ne sont pas les mêmes. Se questionner sur le fait de proposer les adaptations à l’ensemble de la classe. Accepter de sauter des étapes irréalisables en raison du handicap. Préconiser des solutions qui favorisent l’autonomie. Réfléchir les adaptations en pensant à l’avenir (donner des outils).

8 La dyslexie

9 Identifier des mots mot connu mot encore inconnu
Plus le mot est fréquent, plus il est reconnu rapidement Voie directe : l’image orthographique du mot est en mémoire. ( notion de lexique mental) mot encore inconnu Le mot doit être décomposé en « morceaux ». Voie indirecte : Il faut relier des graphies à des phonies pour déchiffrer le mot. C’est la souplesse qui fait le bon lecteur Pour lire, il faut apprendre de manière liée ces deux stratégies et intégrer ces deux dimensions au cours de la lecture

10 Comme si on voit le mot pour la première fois.
DYSLEXIE Pas d’adressage Pas d’assemblage …   « de surface = lexicale » = visuelle 20% …   «phonologique » 60% « MIXTE » 20% Comme si on voit le mot pour la première fois. Le mot est déchiffré mais n’est pas associé à un lexique sémantique. Incapacité à automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots, incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot. Non automatisation des conversions graphèmes-phonèmes: grande difficulté à déchiffrer les mots nouveaux. D’où l’utilisation de la stratégie par adressage, mais les mots reconnus à partir d’indices visuels sont souvent incomplets + inversions, substitutions, ommissions

11 Les conséquences d’une dyslexie Lenteur (devoirs, expériences)
Fatigue (compense) Les conséquences d’une dyslexie Lenteur (devoirs, expériences) Résultats << efforts Dysorthographie + problèmes de transcription Découragement, souffrance psychologique ECHEC PROLONGE Difficulté de compréhension de l’écrit Maladresse syntaxiques Agitation/ opposition +/- TROUBLES ASSOCIES Calcul Langage oral Graphisme Vision spatiale latéralisation De l’attention TDAH+ ou - mémorisation TROUBLES ASSOCIES TRES DIFFERENTS: PROFILS D’ELEVES TRES DIFFERENTS MEME ORIGINE: LA DYSLEXIE

12 La dyspraxie

13 DYSPRAXIE COMPOSANTE GESTUELLE COMPOSANTE VISUOSPATIALE
Praxie: geste volontaire nécessitant un apprentissage COMPOSANTE GESTUELLE Troubles proprioceptifs: Difficultés - Dosage/ adaptation de la prise - Coordination COMPOSANTE VISUOSPATIALE Troubles perceptifs visuels Troubles oculomoteurs Difficultés - Coordination œil/main - stratégie du regard COMPOSANTE EXECUTIVE Trouble de la coordination entre les différents gestes Difficultés - Anticipation de la forme d’une lettre connue Prise en compte d’une règle de grammaire avant d’écrire une lettre Conséquences sur tout ce qui nécessite de balayer du regard S’orienter CONSEQUENCE Enfant maladroit Extrême fatigabilité Ne peut pas automatiser Feuille riche en infos quadrillage Poser les opérations Lecture et écriture DANS TOUS LES CAS: DIFFICULTES D’ORGANISATION (se repérer, savoir par où commencer pour une tâche, se corriger…)

14 ADAPTATION POUR LES DYSPRAXIES VISIO-SPATIALES
Problème de dysgraphie: facile à comprendre + dur: problème de lecture : besoin d’un comportement visuel coordonné Formats clairs et simples SUR DU PLUS LONG TERME: construire avec l’élève et l’ergothérapeute des stratégies fiables dans l’exploration et le repérage + décomposition des étapes Adaptations LECTURE Fluoter les parties du texte correspondant à chaque question Aider à l’organisation du cahier Favoriser la verbalisation et être exigeant Lui lire le texte ou lecture alternée Marquer le début des lignes: 1 ligne, 1 fluo Adaptations ECRITURE Limiter l’écriture manuelle: dispenser des schémas et des dessins Apprentissage clavier

15 Le cadre réglementaire pour aider ces élèves…

16 PAI, PPS,PPRE,PAP…Ajuster la proposition d’accompagnement.

17 Quels plans, quelles situations?
PAI Maladie Allergie Peut coexister avec PPRE ou PAP ou PPS PPRE Difficultés scolaires Peut coexister avec PAI PPS Elève en situation de handicap Compensation PAP Difficultés durables Pas de compensation Adaptations pédagogiques

18 Le Plan d’Accompagnement Personnalisé
Difficulté d’apprentissages Demande des enseignants Demandé par la famille Bilans à réaliser Médecin qui connait et suit l’enfant. Médecin spécialise des TLSA Suivant les premières observation : bilan psychométriques, orthophoniques…. PAP Validation de la pertinence par le médecin scolaire Proposition des adaptations par l’équipe pédagogique. Mise en œuvre dans la classe Permet une continuité dans les propositions d’adaptations Souple et modulable en fonction des besoins

19 Loi du 11 février 2005 Sur le handicap
« CONSTITUE UN HANDICAP .. TOUTE LIMITATION D’ACTIVITÉ OU RESTRICTION DE PARTICIPATION À LA VIE EN SOCIÉTÉ SUBIE DANS SON ENVIRONNEMENT PAR UNE PERSONNE EN RAISON… D’UNE ALTÉRATION SUBSTANTIELLE, DURABLE OU DÉFINITIVE D’UNE OU PLUSIEURS FONCTIONS: PHYSIQUES SENSORIELLES MENTALES COGNITIVES PSYCHIQUES, D’UN POLYHANDICAP D’UN TROUBLE DE LA SANTÉ INVALIDANT »

20 Equipe pluridisciplinaire d’évaluation
Individu Environnement Altération des fonctions dans l’interaction avec l’environnement : temporelle, situationnelle, évolutive. Compensation = action sur cette altération MDPH Référent de scolarité Evaluation périodique du Projet Personnalisé de Scolarisation Equipe pluridisciplinaire d’évaluation C.D.A PH

21 Aménagements aux examens
circulaire n° du extraite du BO n° 31 du 7 Août 2015 I - Examens et concours concernés Sont concernées par les dispositions de la présente circulaire les épreuves, ou parties des épreuves, des examens et concours du second degré organisés par les services de l'éducation nationale ou par des établissements ou services sous leur tutelle, quels que soient le mode d'acquisition du diplôme et le mode d'évaluation des épreuves (notamment, épreuves ponctuelles, partiels, contrôle continu, contrôle en cours de formation, évaluation en cours d'année et entretien). Sont exclus du champ de ces dispositions les examens et concours de l'enseignement supérieur et les concours de recrutement dans un corps de fonctionnaires ou de promotion des personnels de ce ministère, qui relèvent d'autres dispositions réglementaires, prises en application de l'article 27 de la loi n° du 11 janvier 1984 modifiée portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État. Rappel : pour les concours de recrutement des grandes écoles, les candidats devront adresser leurs demandes aux autorités organisatrices de chaque concours et non aux services académiques des examens et concours. II - Candidats concernés Sont concernés les candidats qui présentent, au moment des épreuves, un handicap tel que défini à l'article L. 114 du code de l'action sociale et des familles : « Constitue un handicap toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant. ». Les candidats concernés par une limitation d'activité qui n'entre pas dans le champ du handicap tel que défini à l'article L. 114 précité du code de l'action sociale et des familles ne relèvent pas des dispositions du présent texte, par exemple les candidats subissant une immobilisation du bras à la suite d'un accident ou les candidats malades. Leur cas sera pris en compte en fonction des règles d'organisation de l'examen ou du concours concernés.

22 Les Préconisations relatives à l'organisation des épreuves concernent…
l’accessibilité des locaux l’installation matérielle dans la salle d'examen Le temps majoré et pauses l’utilisation des aides humaines l’utilisation des aides techniques La surveillance Les épreuves orales Les épreuves d'éducation physique et sportive L’information du jury Les candidats hospitalisés

23 Aménagements aux examens
Selon le degré de sévérité et au cas par cas, il peut être demandé : ♦Temps supplémentaire aux épreuves orales et écrites ♦Ordinateur et logiciel à commande vocale ♦Aide d’une tierce personne, chargée de lire les énoncés à l’élève dyslexique. ♦Secrétaire chargé non seulement de la même mission mais aussi d’écrire sous la dictée du candidat

24 Et après le lycée.. Accompagner vers la formation et l’insertion professionnelle Dans le cadre de l’accord-cadre entre la Direction générale de l’enseignement scolaire et l’association « Différent et compétent réseau » un séminaire s’est tenu le vendredi 14 novembre 2014 autour de la question : « La loi du 5 mars 2014 : une opportunité pour développer la reconnaissance des acquis de l’expérience ? ». Les académies ont mis en place de nombreuses actions à destination des élèves afin de faciliter la réalisation des stages de découverte par les élèves en situation de handicap et l’accompagnement vers la formation et l’insertion professionnelle, deux exemples : L’académie de Lyon avec le CFA académique dispose d’une Unité de formation par apprentissage (UFA), dispositif passerelle mis en place pour permettre l’accueil de jeunes en situation de handicap. Il existe également un partenariat avec la CCI Rhône-Alpes pour la mise en place des développeurs de l’apprentissage mission handicap au service des entreprises ressortissantes et des jeunes en situation de handicap ayant un projet de formation en apprentissage. L’académie de Reims avec l’action « pratique académique – élèves d’Ulis » permet aux élèves en situation de handicap d’effectuer entre 2 et 4 stages en entreprise de deux semaines. À l’issue du stage, les élèves sont invités à présenter oralement à l’ensemble de la classe le métier découvert et l’activité de l’entreprise. L’académie propose également un nouveau dispositif régional expérimental « Alternance pour tous » qui entend favoriser, par des formes innovantes d’accompagnement, l’accès à la qualification et à l’emploi des publics en situation de handicap éloignés de l’emploi.

25 BIBLIO

26 Diapo en plus

27 Aider un élève avec une dysphasie Adapter son langage
S’assurer du contact visuel lors des échanges ou des énoncés des consignes Aider un élève avec une dysphasie Adapter son langage Climat de confiance. Valoriser la parole si c’est demandé Dire si on ne comprend pas, sans dramatiser Ne pas faire répéter trop Consacrer du temps pour parler avec lui Aider à la compréhension des consignes Aider à la décomposition de la tâche Gestes, mimes Demander à l’élève de reformuler? Donner des exemples pour aider à la conceptualisation Effectuer une première fois la consigne avec l’élève