Lencadrement en FAD aux ordres secondaire et collégial Magalie Morel Auxiliaire de recherche, GIREFAD Étudiante à la maîtrise, UQAR Bastien Sasseville.

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1 Lencadrement en FAD aux ordres secondaire et collégial Magalie Morel Auxiliaire de recherche, GIREFAD Étudiante à la maîtrise, UQAR Bastien Sasseville Chercheur, GIREFAD Professeur, UQAR 74e Congrès de lAcfas Université Mc Gill C-504 Pour des interactions de qualité en formation à distance!

2 ACFAS 20062 Avant-propos Résultats préliminaires de la recherche: Analyse critique des pratiques dencadrement des adultes au secondaire et au collégial - Volet Étudiants FQRSC-95406 Objectifs poursuivis: Analyser les logiques de loffre et de la demande dans les activités dencadrement des cours à distance à partir du point de vue des concepteurs, des tuteurs et des étudiants et leur impact sur la réussite et la persistance des apprenants; Étudier la dynamique entre les différents acteurs dun système dencadrement proposé dans des cours à distance sous langle de quatre concepts du constructivisme: contextualisation, interaction, perspectives multiples et négociation; Tracer un portrait global de lencadrement des étudiants selon le genre, intégrant les divers types dintervention pour les ordres denseignement secondaire et collégial.

3 ACFAS 20063 Introduction Résultats préliminaires obtenus par lanalyse d'un corpus dentrevues réalisées auprès d'étudiantes et d'étudiants inscrits en formation à distance (FAD) aux ordres secondaire et collégial. Bien que cette analyse soit encore en cours, nous pouvons dégager quelques éléments de réponse relatifs aux questions soulevées par la recherche en ce qui a trait aux pratiques dencadrement en FAD. Nous abordons également laspect de lengagement en FAD. Enfin, nous tenterons de répondre à la question suivante : Quest-ce qui constitue, pour les participantes et les participants, un facteur de qualité en FAD?

4 ACFAS 20064 Plan de la présentation 1. Collecte de données 1.1. Portrait de léchantillon 1.2. Motifs dinscription en FAD 2. Lencadrement 2.1. Les besoins dencadrement et de support en FAD 3. Lengagement 3.1.Cognitif 3.2. Affectif 3.3. Social 3.4. Motivationnel 4. Le concept de qualité dans les cours en FAD 5. Conclusion

5 ACFAS 20065 1. Collecte de données Échelonnée sur une période de douze mois, de janvier à décembre 2005. Trois ou quatre entrevues réparties sur la durée de réalisation des activités d'apprentissage. 24 personnes (7 hommes et 17 femmes) ont manifesté un intérêt envers la recherche. De ce nombre, il nous a été possible de réaliser des entrevues avec 17 dentre elles. Nous avons mené les entrevues à terme avec 13 de ces 17 participantes et participants.

6 ACFAS 20066 1.1. Portrait de léchantillon Tableau I Répartition des participantes et des participants selon le sexe et linstitution fréquentée InstitutionMFTotal C.S. Marie-Victorin156 C.S. De la Riveraine134 Cégep@Distance347 Total51217

7 ACFAS 20067 1.1. Portrait de léchantillon Tableau II Répartition des participantes et des participants selon le cours CoursNombre HIS-4016 Des premières nations à lUnion 6 MAT-4058-1 Factorisation2 350-102-91 Psychologie4 504-FPG-03 Apprécier lœuvre dart3 Plus dun cours au secondaire2 Total 17

8 ACFAS 20068 1.2. Motifs dinscription en FAD Le principal motif d'inscription en formation à distance demeure lobtention dun diplôme. o A. Participante ou participant souhaitant terminer leur formation secondaire Lobtention du diplôme détudes secondaires permet de poursuivre les études, de sinscrire au CEGEP ou à luniversité dans le programme de leur choix. Au plan personnel, l'obtention d'un diplôme secondaire offre un sentiment daccomplissement.

9 ACFAS 20069 1.2. Motifs dinscription en FAD o B. Participante ou participant inscrit au CEGEP Pour eux, il est nécessaire de suivre un cours de formation à distance puisquil ne leur est pas possible de placer certains cours à leur horaire. Le cours en FAD leur permettra dobtenir un diplôme dans les délais. Quelques-uns dentre eux ont aussi effectué une réorientation, ce qui a chamboulé leur plan de formation.

10 ACFAS 200610 1.2. Motifs dinscription en FAD o C. Participante ou participant inscrit à luniversité Une participante suit un parcours particulier. Elle a suivi des formations à distance à tous les ordres denseignement : secondaire, collégial et universitaire. Le programme universitaire dans lequel elle est inscrite exige des connaissances mathématiques quelle ne possède pas. Après avoir tenté de suivre des cours dappoint à luniversité, cette participante a décidé daller chercher les connaissances nécessaires en formation à distance au secondaire.

11 ACFAS 200611 1.2. Motifs dinscription en FAD Un participant résume les motifs d'inscription en FAD: - Terminer mon secondaire le plus tôt et le plus vite possible selon moi (ou à mon rythme). - Pouvoir avancer mes cours tout en faisant les activités que je souhaite faire. - Être autonome. - Être moins angoissé par la vie sociale supposément obligatoire de l'école publique et privée. - Commencer à travailler davantage à la télévision communautaire. - Travailler dans un espace plus confortable de travail avec la musique que j'aime. - Apprendre de nouvelles choses que je juge intéressantes et utiles. - Pouvoir étudier en pyjama ! Bref, ne plus prendre des heures à se préparer le matin. - Vivre ma vie... au lieu de supporter celle dictée par les autres. (Peter (sec.), questionnaire : paragraphes 3243-3251)

12 ACFAS 200612 2. Lencadrement Autonomie et discipline sont des qualités importantes pour ceux qui s'engagent en formation à distance. Lencadrement offert par la tutrice ou le tuteur exerce cependant une influence importante sur la réussite de ce type d'activité. Selon les étudiantes et les étudiants, le matériel pédagogique mis à leur disposition est considéré complet en soi, ce qui fait que la tutrice ou le tuteur ninterviendra auprès deux uniquement si, en dernier ressort, ils en ressentent le besoin et en font la demande. Ils souhaitent tout de même obtenir un certaine forme de soutien de la part de la tutrice ou du tuteur lorsque se manifeste un problème.

13 ACFAS 200613 2. Lencadrement La rapidité avec laquelle la personne tutrice effectue le retour des appels téléphoniques ou des messages électroniques ainsi que sa disponibilité sont des attentes partagées par tous. Mais quil soit disponible pis finisse par me faire comprendre quand que jai des questions puis que je comprends vraiment rien là... Cest pas mal ça… quil réponde à mes questions […] (Geneviève (sec.), 2e entrevue : paragraphe 1295)

14 ACFAS 200614 2. Lencadrement Il faut également que soient clairement déterminés les moments de disponibilité de la personne tutrice afin de faciliter les contacts. Cest sûr quà distance comme ça cest, cest moins... cest moins évident là mais cest ça... quand jai des questions là que je mattends qu'il soit... bien tu vois je pense quon a des heures à lappeler là. (Geneviève (sec.), 2e entrevue : paragraphe 1287) Je souhaite juste avoir un encadrement minimum. Que quand jai besoin, dans les 48 heures, comme ils disent, que jaille la réponse […] (Nicolas (coll.), 3e entrevue : paragraphe 1335). Il est également souhaité que la personne tutrice corrige les travaux dans un délai acceptable.

15 ACFAS 200615 2. Lencadrement La personne tutrice doit prendre l'initiative afin d'identifier les difficultés rencontrées par les étudiantes et les étudiants et leur suggérer des pistes de lecture ou des exercices à réaliser afin daméliorer leur compréhension. Vu quon le fait par Internet, elle peut nous lécrire, mais s'ils prendraient cinq minutes pour appeler, pour sassurer que tout va bien... des fois tsais... juste le fait de se faire solliciter, on peut leur dire «Non, tout va bien, y a pas de problème.» (Émilie (coll.), 4e entrevue : paragraphe 2759). Dans une telle situation, la tutrice ou le tuteur doit pouvoir: […] essayer de voir dans quoi jai de la misère. Plus me soutenir dans mes besoins, dans quest-ce que jai besoin justement […] (Dave (sec.), 1e entrevue : paragraphe 999)

16 ACFAS 200616 2. Lencadrement Un participant dresse une liste relativement complète des attentes exprimées par tous : Qu'il soit disponible au cas où… Qu'il me juge personnellement et non comme étant juste un élève. Qu'il corrige mes erreurs et me les explique. Qu'il ait un courriel électronique et qu'il s'en serve. Qu'il partage en quelque sorte son plaisir d'apprendre. (Peter (sec.), questionnaire : paragraphes 3287-3291)

17 ACFAS 200617 2.1. Les besoins de support en FAD L'autonomie ne signifie pas pour autant que la personne effectue seule son projet détudes, il est possible de faire appel à des ressources du milieu afin de progresser dans les activités d'apprentissage. Un participant nous explique comment il procède quand survient une embûche. Je cherche sur Internet... si je ne trouve pas, je demande à ma comparse... si elle n'est pas là, je demande à mon frère... ainsi de suite jusqu'au professeur. Sauf peut-être en français, j'attendais avec impatience les commentaires de Sylvain. Il n'y a que Sylvain pour répondre comme Sylvain... alors, je lui posais parfois quelques questions. (Peter (sec.), questionnaire : paragraphe 3348)

18 ACFAS 200618 2.3. Les besoins de support en FAD L'entourage immédiat se révèle important au plan du soutien. Vu que je reste avec du monde de mon âge qui ont déjà fait des maths, je vais leur poser des questions pis si ça débloque pas, je vais aller vers mon professeur. (Geneviève (sec.), 1e entrevue : paragraphe 673) Pour certains, l'amie de cœur est une source importante de motivation et dengagement. Ben, cest sûr quelle fournit une bonne dose de motivation puis dexplications qui… On étudiait souvent ensemble… Genre, elle étudie des affaires, jétudie les miennes puis… Ça ma structuré un peu plus parce que jétudiais pas gros au début. (Peter (sec.), 4e entrevue : paragraphe 2883) Un participant nous apprend que ses amis connaissent et comprennent limportance qu'il accorde à la réalisation de ses cours. Il sait que, sil en discute avec ses amis, ses inquiétudes et ses difficultés trouveront écho.

19 ACFAS 200619 2.3. Les besoins de support en FAD Les membres de la famille ont également une influence certaine dans la motivation et la réussite. Ma famille... ils me poussent beaucoup à ce que je fasse mes cours vu que je rentre à luniversité. Je vais comme en agriculture cest comme... on na plus le choix ben, […] ils me poussent pas mal là-dedans là (Geneviève (sec.), 2e entrevue : paragraphe 1439) L'influence de la famille demeure cependant limitée à la motivation et ne s'étend pas à la compréhension de la matière à l'étude. Souvent, les parents ne peuvent aider dans les travaux. Ben cest ça, surtout mes amis là... mes parents là... ça ne leur dit pas grand chose là... ou ça fait longtemps là... (Geneviève (sec.), 2e entrevue : paragraphe 2103)

20 ACFAS 200620 3. Lengagement Un cours de formation à distance exige, de la part des étudiantes et des étudiants un engagement important pour mener à terme leur projet détudes. Nous étudions dans cette section différents aspects de lengagement chez les participantes et les participants. Cognitif Affectif Social Motivationnel

21 ACFAS 200621 3.1. Cognitif La familiarité avec le contenu du cours apparaît d'emblée comme un aspect important. Le fait que le contenu soit déjà en partie connu, ou avec lequel il est facile de se familiariser, constitue un atout. […] parce que moi javais vu plusieurs de ce qui parle présentement dans le cours de psycho… mais sinon, oui… puis le livre est bien fait… alors oui, le contenu est quand même facile à comprendre. (Sophie (coll.), 3e entrevue : paragraphe 485). Jen ai suivi une bonne partie, même si je lai échoué, jen ai pris une bonne connaissance quand même, jen avais une bonne partie de vue quand jai lâché. (Nicolas (coll.), 1e entrevue : paragraphe 661)

22 ACFAS 200622 3.2. Affectif C'est le fait dêtre seul qui constitue un frein à l'engagement. À cet égard, le fait de pouvoir compter sur une rétroaction rapide et adéquate de la part du tuteur, de disposer de personnes de l'entourage pour recevoir des encouragements et de se sentir supporté est au centre de l'aspect affectif de l'engagement. Tsais… cest difficile des fois de trouver du monde surtout en plein été là pour quils viennent faire ton petit travail sur ordinateur là. (Émilie (coll.), 3e entrevue : paragraphe 1297). À cet égard, la rapidité de la rétroaction de la personne tutrice n'est pas suffisante. Il faut que l'étudiante ou l'étudiant ressente une certaine empathie de sa part, un aspect parfois négligé dans le contacts.

23 ACFAS 200623 3.3. Social Il est difficile de créer une communauté d'apprentissage afin de stimuler ou maintenir l'engagement des étudiantes et étudiants tout au long du parcours de formation. Ceux-ci ne ressentent pas le besoin dentrer en contact avec dautres étudiantes et étudiants inscrits dans le même cours queux. Si, au secondaire, aucun forum de discussion nest accessible, ceux du collégial ont accès, dans les cours offerts en version électronique, à un forum de discussion Il ne sagit pas dun moyen particulièrement prisé. Ce manque d'intérêt général n'est pas propice à l'établissement de contacts fructueux avec les pairs.

24 ACFAS 200624 3.4. Motivationnel La motivation est un élément clé dans l'engagement et la réussite dun cours, elle lest encore davantage lors d'un cours en FAD. De façon générale, la plupart des participantes et participants ont connu des épisodes plus ou moins longs de démotivation. Certains retrouvent la motivation par eux- mêmes parce quils apprécient la matière étudiée, dautres se sont remis à la tâche suite à la réception dune lettre ou dun appel téléphonique de leur personne tutrice, ce qui a rallumé leur intérêt.

25 ACFAS 200625 3.4. Motivationnel Pour certains, il semble que les résultats positifs obtenus dans les travaux entraînent une hausse de la motivation. […] comme je lai dit tantôt, cest sûr que les résultats ça aidait là... Probablement que si javais eu un 40% au premier devoir, ben la motivation aurait peut-être moins été là... mais là, étant donné que ça allait super bien... que la matière, ben moi en tout cas, moi cest une matière qui mintéresse beaucoup, fait que jai gardé la motivation. (Sophie (coll.), 4e entrevue : paragraphe 1589) La motivation semble être pour certains difficile à maintenir à long terme. Je fais de la procrastination plutôt, je repousse toujours à la dernière minute là… fait que jessaie de me mettre dans la tête de… aujourdhui je vais faire de la lecture… parce quil y a quand même beaucoup de lectures à faire avant den arriver à faire le devoir… puis vu que cest quelque chose que je ne suis pas habitué de faire, ben cest sûr que ça mintéresse pas beaucoup non plus la psychologie donc… je suis portée à vouloir tout remettre au lendemain là. (Émilie (coll.), 2e entrevue : paragraphe 907)

26 ACFAS 200626 3.4. Motivationnel L'intérêt pour la matière doit être suffisamment élevé de façon à pouvoir maintenir un niveau de motivation suffisant sur toute la durée des activités prévues. Il arrive que certains participants mettent en doute lutilité des cours, ce qui accentue la démotivation. Je remets en peu en question le cours à cause que, ça dépend de quest-ce que je choisis comme matière. Je ne sais pas lutilité davoir les 436 [maths]. Ça avancerait plus si jaurais... si jaurais vraiment besoin de ça, mais je le fais pareil. (Dave (sec.), 2e entrevue : paragraphe 1285)

27 ACFAS 200627 3.4. Motivationnel Message de soutien par écrit ou par téléphone: une participante mentionne quune personne a communiqué avec elle par téléphone afin de sassurer que tout se déroule bien. Ce coup de fil a eu un effet positif sur son engagement dans la réalisation de son cours. Oui… Ça te remet en question de dire "Envoie! Vas-y!"… Tu devrais en faire un peu… Je pense même que cette journée là, jai ouvert mon livre puis jai lu au moins deux, trois pages… mais là je ne lai pas refait après là. (Émilie (coll.), 2e entrevue : paragraphes 933-947) La présence dune date limite pour réaliser les travaux peut se révéler être un facteur de motivation. Certains se remettent à la tâche à l'approche des dates de remise de travaux.

28 ACFAS 200628 4. Le concept de qualité dans les cours FAD Nous nous intéressons plus précisément aux qualités recherchées par les étudiantes et les étudiants : chez la tutrice ou le tuteur: dans le matériel dapprentissage, dans lévaluation et les rétroactions des travaux, dans les outils de communication.

29 ACFAS 200629 4.1. Chez la tutrice ou tuteur Il est essentiel que la personne tutrice possède de bonnes habiletés de communication ainsi qu'un certain degré d'ouverture et d'empathie afin détablir une bonne relation. Avoir une bonne approche envers les étudiants. Quil ait une bonne relation […] (Dave (sec.), 4e entrevue : paragraphe 2640) Le tuteur doit être capable de diagnostiquer les problèmes et les difficultés de compréhension. Essayer de voir dans quoi jai de la misère. Plus me soutenir dans mes besoins, dans quest-ce que jai besoin justement […] (Dave (sec.), 1e entrevue : paragraphe 999). Aussi, le tuteur doit être là pour aider au besoin. Mais quil soit disponible pis finisse par me faire comprendre quand que jai des questions puis que je comprends vraiment rien là... Cest pas mal ça… quil réponde à mes questions (Geneviève (sec.), 2e entrevue : paragraphe 1295)

30 ACFAS 200630 4.1. Chez la tutrice ou tuteur L'étudiante et l'étudiant doit sentir chez la personne tutrice un niveau de compétence suffisante afin de se sentir rassuré et d'avoir l'impression d'être entre bonnes mains, ce qui a un impact sur la motivation. Tant qu'il corrige bien et qu'il m'explique mes erreurs... Le reste est quand même très apprécié: - À côté de l'erreur, montrer l'emplacement qui en parlait dans le tome. - Encourager. - Expliquer chacune des erreurs une par une. - Répondre le plus vite possible... être disponible. - Donner des liens sur Internet pour davantage de documentation. - Un professeur empathique, c'est plaisant aussi! (Peter (sec.), questionnaire : paragraphes 3326-3332)

31 ACFAS 200631 4.1. Chez la tutrice ou tuteur Le fait de sentir que la personne tutrice est pleinement engagée dans le processus de réalisation des activités d'apprentissage, autant que l'étudiante ou l'étudiant, contribue à l'établissement de bons rapports dans la relation d'apprentissage et permet le développement d'une certaine estime. Tsais je veux dire, son cours est très bien construit… On voit bien que cest quelquun qui se donne pour ce quil fait… puis que… mes devoirs sont souvent remis assez rapidement… Tsais, quelquun même si je ne le vois pas, que je lui ai jamais parlé… Ben mais daprès moi… cest quelquun pour qui jaurai de lestime là. (Sophie (coll.), 3e entrevue : paragraphe 605). Il est donc essentiel que la personne tutrice sinvestisse dans le cours quelle supervise et qu'elle demeure attentive aux besoins des étudiantes et étudiants.

32 ACFAS 200632 4.2. Dans les activités dapprentissage Le matériel utilisé dans lun ou lautre des cours, au secondaire ou au collégial, est très complet et, de l'avis général, fort bien construit. Certains finissent par ressentir une lassitude dans la réalisation des travaux parce quils y retrouvent beaucoup dexercices répétitifs. Certains trouvent également la charge de travail mal répartie dans la progression. La lecture… Je trouve ça beaucoup, ou je ne sais pas si cest moi qui en fait trop mais… Tsais, je trouve ça… Moi là, je mettrais encore plus de petites parties… […] On a comme… on fait le cours comme en 10 leçons… puis là après deux leçons, on a un devoir… mais après les deux leçons, je trouve ça beaucoup le devoir… Je ne sais pas… moi je trouve que… on voit trop de matière en seulement un devoir… Cest quelque chose qui me déplaît… (Sophie (coll.), 2 e entrevue: paragraphe 364)

33 ACFAS 200633 4.2. Dans les activités dapprentissage L'accès a des ressources sur Internet est, dans les cas où cette ressource est présente, très apprécié en général comme soutien à l'apprentissage. À cet égard, la qualité des ressources mises à la dispositions des étudiantes et étudiants est très appréciée. Ces outils constituent la source première de soutien aux apprentissages. La possibilité d'évaluer soi-même lacquisition des connaissances est particulièrement appréciée et permet un ajustement rapide.

34 ACFAS 200634 4.3. Dans les rétroactions et lévaluation Lévaluation revêt une importance encore plus grande en formation à distance puisquil sagit, pour plusieurs dentre eux, du seul point de référence tangible mis à leur disposition pour s'orienter dans l'appropriation de la matière. Lévaluation doit être pertinente et surtout pas punitive. Parce que la plupart du temps, les profs remarquent tout le temps mes erreurs, puis ils mexpliquent comment que… Surtout en français, souvent cest plus détaillé… Surtout que maths, cest tout le temps souvent plus juste des histoires de calcul… Mais… Cest ça… Jaime bien ça comment cest fait… Je trouve ça bien là. Je ne verrai pas dautres façons. (Lisa (sec.), 1e entrevue : paragraphe 682)

35 ACFAS 200635 4.3. Dans les rétroactions et lévaluation L'évaluation est perçue comme le moment de faire le point sur les apprentissage et ne se résume pas à la simple attribution d'une note. En arrière des devoirs, il y a une section qui est écrit «Questions de lélève». Puis il y a une section «Commentaires du tuteur». Fait que là, tout le temps… sil y a une question sur mon devoir, je lécris en arrière puis il va me répondre là-dessus… Souvent aussi, ils mécrivent des petits mots, admettons: «Révise telle question», «Regarde dans tel chapitre de ton livre» en arrière du devoir pour expliquer mes erreurs un peu là… Puis, en français, je reçois tout le temps une feuille détaillée de toutes mes erreurs… (Lisa (sec.), 1e entrevue : paragraphe 510)

36 ACFAS 200636 4.3. Dans les rétroactions et lévaluation Les critères dévaluation des travaux exercent aussi une influence importante quant à limplication que létudiante ou létudiant manifestera face à son cours. Ces critères doivent être pertinents, sans être trop stricts, ce qui encourage la persévérance. Les participantes et les participants semblent apprécier le mode dévaluation proposé dans leurs cours. Ils nestiment pas quil est nécessaire de modifier en profondeur lévaluation. Les résultats obtenus à chaque évaluation permettent aux étudiantes et aux étudiants de sajuster dans la réalisation des activités suivantes, en modifiant leurs habitudes de travail.

37 ACFAS 200637 4.4. Dans les outils de communication Quant aux outils de communication offerts, ils estiment que le courriel et le téléphone sont des outils de communication nécessaires et utiles à leur encadrement. Le courriel est pratique parce quils peuvent écrire à leur tuteur à tout moment et savent quils recevront une réponse, dans la plupart des cas, rapide. Lécrit est le moyen privilégié de certaines participantes et participants parce quils ne se sentent pas à laise de communiquer de vive-voix avec leur tuteur.

38 ACFAS 200638 4.4. Dans les outils de communication Le téléphone demeure un bon moyen pour régler rapidement un problème. Pour certains, il est plus facile de discuter avec leur tuteur pour obtenir de laide. Quelque soit le moyen utilisé par les participantes et les participants, ils justifient lemploi de lun ou lautre (téléphone ou courriel) de la même façon : ils ont plus de facilité à communiquer par écrit ou à loral. Pourquoi? Parce que jaime mieux à avoir interagir directement, parce que si tu poses une question par ordinateur, le temps quelle te répondre… Si elle ne te répond pas, ou si tu comprends même pas sa réponse, ou si tu veux des précisions sur sa réponse, il faut que tu lécrives tandis que si elle te parle… (Nicolas (coll.), 1e entrevue : paragraphe 685

39 ACFAS 200639 Conclusion Par rapport à lencadrement La plupart des participants considèrent d'emblée le matériel pédagogique fourni au départ comme étant l'élément principal qui permet de réguler leurs apprentissages et qui leur permettra de progresser de façon ordonnée et constante dans le déroulement du cours. Tout autre forme de support et d'encadrement est utilisé seulement en cas de besoin. Pour ce qui est de la personne tutrice, les attentes touchent surtout la disponibilité, la rapidité et la pertinence des rétroactions et la qualité et la pertinence de l'évaluation. Les attentes vis-à-vis les pairs et l'entourage sont peu élevées. L'entourage immédiat - famille, conjoints - a surtout une fonction de support émotionnel et reste une source importante d'encouragement.

40 ACFAS 200640 Conclusion Par rapport à lengagement L'engagement de l'étudiante ou de l'étudiant face à son cours en FAD demeure lié au contexte de réalisation. Il a un effet certain sur la motivation et, selon le degré, l'étudiante ou l'étudiant se sent plus ou moins engagé. Initialement, l'étudiante ou l'étudiant inscrit dans un cours en FAD se sent très engagé dans sa démarche. Cependant, selon les difficultés rencontrées en cours de route - souvent liées au contexte de réalisation des activités d'apprentissage et au sentiment d'être encadré adéquatement - l'engagement peut être plus ou moins présent. Une analyse plus poussée du contenu du corpus nous permettra d'examiner l'écart entre l'engagement perçu et celui effectivement réalisé.

41 ACFAS 200641 Conclusion En ce qui a trait au concept de qualité Il s'exprime à travers certaines dimensions bien déterminées, surtout en ce qui a trait au matériel pédagogique, aux outils de communication et aux relations interpersonnelles. Les relations humaines semblent au centre de l'idée de qualité chez les étudiantes et les étudiants interrogés. L'ouverture et l'empathie de la personne tutrice sont des qualités personnelles importantes et semblent très appréciées. Enfin, la connaissance de la matière et la pertinence des rétroactions et de lévaluation sont essentielles à un encadrement de qualité. Il serait intéressant d'examiner à cet égard ce qui peut être fait pour améliorer ces aspects et les systématiser dans l'encadrement. Ils auront pour effet de contribuer à maintenir la motivation et l'engagement des étudiantes et étudiants inscrits en FAD.

42 Fin Des questions?