L’approche par compétences à l’ESA saint-luc de Liège

Présentation au sujet: "L’approche par compétences à l’ESA saint-luc de Liège"— Transcription de la présentation:

1 L’approche par compétences à l’ESA saint-luc de Liège
Construction d’un référentiel dans l’option GRAPHISME

2 Vers un référentiel de compétences à l’ESA saint-luc de Liège
Changement de paradigme Enjeux et précautions Étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre Ressources et conditions de conceptualisation et de mise en oeuvre Analyse du projet

3 Un changement de paradigme
Logique d’INPUTS On injecte (cours, contenus...) dans le cursus. On évalue la somme des ressources/inputs d’apprentissages. Logique d’OUTCOMES On définit ce qu’on attend en fin de parcours en termes de compétences. On propose un curriculum sur cette base. On évalue les résultats/outcomes.

4 Enjeux et précautions

5 Enjeux et précautions partir des freins, résistances, questions
Les Ecoles artistiques ne forment pas (nécessairement) à un métier. Quel est le risque d’une professionnalisation des formations, de la main mise du monde professionnel sur les référentiels? Inexistence, inutilité, non pertinence d’un référentiel « métier » comme base de travail? Ce qui risque de biaiser une approche par compétences dans les domaines de l’Art, c’est la définition même de l’Art, qui, dès qu’un artiste en sortirait, pourrait par là même, produire de l’Art. Difficulté, voire non pertinence de définir des compétences dans un champ non défini et en mouvement perpétuel. Pas de référentiel: on n’en souhaite d’ailleurs pas Champs indéfini, voire infini,

6 Enjeux et précautions alors, pourquoi se lancer dans l’aventure?
BOTTOM UP > TOP DOWN Prendre les devants Avant de nous voir imposer un modèle de l’extérieur (TD) Nous préparer au cadre européen de certifications (TD) Mais surtout... Redéfinir nos formations collectivement (BU) repenser et connecter savoirs, savoir-faire, savoir-être repenser les objectifs, le contenu des cours, l’évaluation... réfléchir collectivement, dialoguer autour d’un projet commun clarifier, communiquer le contrat didactique

7 Enjeux et précautions maintenir un projet, accepter le changement
Il s’agira de proposer un référentiel singulier et dynamique Singulier: Chaque ESA a son propre projet pédagogique ET artistique. Dynamique: Remises en questions Aller-retour sur le processus Prise en compte des évolutions (artistiques, technologiques, pédagogiques...) DONC PAS UN TRUC QU’ON NOUS IMPOSE ET QUI SOIT FIGé

8 Enjeux et précautions des enjeux institutionnels et pédagogiques
Projet de l’école Effet de diffusion, contagion Enquête « qualité » Pédagogiques Contenus d’enseignement Méthodologie, évaluation etc. Projet commun, collectif Davantage de concertations, de collaboration, d’interactions de remises en questions et donc: de clarification et d’efficacité pédagogique. Nous sommes dans une école après tout.

9 Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre
Présenter d’abord la colonne de gauche. (préciser certains points).

10 Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre clarification
Première journée de travail présentation des enjeux clarification et appropriation collective de la notion de compétence définition produite après travaux en sous-groupes validation de la définition Beaucou^de questionnements et de débats (avec freins, représentations diverses...) Notamment. identification de différents types de compétences (générales, transversales, techniques...) et notions connexes....débats (réussite, performance, compétitivité...), freins à lever... Questions posées relatives au niveaux de maîtrise, d’initiation, d’expertise... Faut-il redéfinir le métier? Attention aux spécificités de l’enseignement artistique etc. Etc. Une compétence est la capacité à mobiliser à bon escient les ressources, les acquis (savoirs, savoir-faire, attitudes) dans une situation complexe.

11 Première journée de travail (suite)
Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre faire parler le métier (l’extérieur) Première journée de travail (suite) Définition de 7+/-2 compétences en faisant parler les matériaux spécifiques (5 sous-groupes): Quelques profils métiers Référentiels de compétences « autres » Résultats « pannel professionnels » Recherche bibliographique Offres d’emploi Comme ça c’est fait!! Gros débat Il était important de voir ce que voulait le métier, ce que disait la littérature... De croiser tout cela... Modifier ou renforcer certaines représentations, faire le tour des possibles et épuiser le sujet. Nous devrons aussi pouvoir distinguer « graphiste » d’illustrateur ou peintre ou infographiste ou... !!! Ceci semble fort centré « métier » !!!

12 Deuxième journée de travail
Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre faire parler le projet d’école (l’intérieur) Deuxième journée de travail Travail sur base du « projet pédagogique et artistique de notre ESA: Identifier puis prendre en considération les spécificités artistiques et pédagogiques en quoi vont-elles alimenter ou guider la rédaction de compétences? Propositions (en sous-groupes) de 7+/-2 compétences Utiliser des verbes d’action Discerner la compétence de la ressource Déclinaisons en termes de savoir, savoir faire, savoir être. Remettre les choses en place Rester dans le 6 à 10 compétences: pas facile... Certaines compétences sont parfois des « ressources » (savoir dessiner).

13 Une méta-compétence (ou mission)
Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre un référentiel en 9 compétences Une méta-compétence (ou mission) Le futur graphiste aura pour mission de communiquer visuellement en tenant compte des dimensions professionnelle, artistique et citoyenne du projet artistique et pédagogique de Saint-Luc. A ces fins et dans ce cadre, les compétences suivantes seront sollicitées, développées et évaluées: Analyser une demande Rechercher des pistes de solutions graphiques Développer des solutions graphiques Réaliser techniquement un projet, une maquette Communiquer, argumenter, présenter son travail Gérer et contrôler la chaîne graphique Utiliser les logiciels graphiques Mettre en place une démarche artistique S’insérer dans un contexte socio-professionnel Les lire. Cela à été validé.

14 Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre arborescence de la compétence

15 Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre Rédaction des fiches compétences
Décrire un peu la fiche. Étape qui a évolué (réflexion sur attitudes)

16 Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre Aller vers le concret, 3 portes d’entrée

17 Autonomie de l’apprenant -avec l’aide du prof => d’initiative
Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre progression de la compétence Autonomie de l’apprenant -avec l’aide du prof => d’initiative -réactif => pro-actif Complexité de la situation -objet simple => objet complexe -situation connue => situation nouvelle, inventée -adaptation => innovation Ce sont des exemples

18 Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre définir des paliers par compétence
En chantier. Commenter

19 Evaluer Revoir le curriculum
Les étapes de conceptualisation et de mise en oeuvre les étapes en cours et à venir Evaluer Créer des situations d’évaluation des compétences par paliers Envisager les modalités et la pertinence de l’évaluation des savoirs et capacités Revoir le curriculum Créer des situations d’apprentissage de la compétence, des savoirs et des capacités Quels contenus? Quelle grille? Si cursus est plutot une grille de cours, Curriculum = activités d’apprentissage/enseignement: cours, projets, workshops, stages etc.

20 Ressources et conditions de conceptualisation et de mise en oeuvre

21 Chacun est acteur du processus
Ressources et conditions de conceptualisation et de mise en oeuvre Les acteurs Chacun est acteur du processus Contenu et méthodologie Diffusion progressive vers les autres options Trois personnes-ressources Directeur, responsable institutionnel et ressource méthodologique Psycho-pédagogue, accompagne et rédige le processus Coordinatrice qualité, recueille des infos (in et out)

22 Démarche participative
Ressources et conditions de conceptualisation et de mise en oeuvre méthodologie Démarche participative En grand groupe (réflexion, appropriation...) Groupes de travail (méthodologie, rédaction, récoltes...) Validation par tous Processus dynamique Évolutif, non déterminé Processus régulable (retours en arrière sur le contenu et la méthode) Aller-retour théorie-pratique Documents de références Socio-pédagogiques Ressources « métiers » Référentiels de compétences « autres » Projet pédagogique et artistique

23 Faire de cette démarche une priorité
Ressources et conditions de conceptualisation et de mise en oeuvre quelques principes Faire de cette démarche une priorité investir du temps accepter les contraintes Faire confiance au groupe Ne pas rester « accroché » à son cours S’assurer d’un vocabulaire commun et compris par tous (lexique prévu) Viser des changements Garantir la liberté pédagogique dans un projet collectif L’institution garanti les moyens

24 Analyse du projet

25 Analyse du projet le processus
Le processus (jusqu’ici) a permis de donner la parole à chacun de travailler collectivement sans distinction entre les enseignants de cours techniques, artistiques ou généraux de définir un vocabulaire commun de modifier des représentations

26 Analyse du projet les difficultés
Le projet est énergivore et mangeur de temps Les horaires sont quelques fois bousculés Mais, c’est le prix à payer et c’est plutôt bien accepté. Le projet et le processus sont parfois perçus comme incertains ou flous tant que l’on n’est pas dans la mise en pratique Néanmoins ce questionnement permanent est un facteur dynamisant, qui tient en éveil.

27 Analyse du projet les suites
Le processus est en cours, mais on voit le bout Volonté d’accélerer, de prendre sur son temps Enthousiasme pour la mise en pratique Le processus a démarré dans 2 nouvelles options (diffusion) Architecture d’intérieur Conservation, restauration des oeuvres d’art