Recommandations pédagogiques

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1 Recommandations pédagogiques
L’accueil Les situations professionnelles Le projet L’analyse réflexive L’évaluation formative 31/03/2017

2 1. L’accueil Le 1er acte pédagogique Sous différentes formes
Pour accompagner l’entrée dans la voie professionnelle Sous différentes formes journées d’intégration tutorat visite de l’établissement présence de porfessionnels Qu’elle soit perçue comme une voie de la réussite

3 2. Une approche par les situations professionnelles
Qui s’inspire de la didactique professionnelle La DP étudie la construction et le développement des compétences professionnelles à partir de l’analyse de l’activité des individus en situation de travail, en vue d’élaborer des dispositifs et des situations de formation

4 Qui suit les logiques du RAP et du Référentiel de certification
2. Une approche par les situations professionnelles Qui suit les logiques du RAP et du Référentiel de certification ACTIVITES TACHES TACHES COMPETENCES ATTITUDES SAVOIRS PERFORMANCES

5 2. Une approche par les situations professionnelles
Qui suit les logiques du RAP et du Référentiel de certification BEP MRCU

6 ACTIVITÉS ADMINISTRATIVES À CARACTÈRE TECHNIQUE
2. Une approche par les situations professionnelles Qui suit les logiques du RAP et du Référentiel de certification BEP MSA ACTIVITÉS ADMINISTRATIVES À CARACTÈRE TECHNIQUE

7 ACTIVITÉS ADMINISTRATIVES À CARACTÈRE TECHNIQUE
2. Une approche par les situations professionnelles Qui suit les logiques du RAP et du Référentiel de certification ACTIVITÉS ADMINISTRATIVES À CARACTÈRE TECHNIQUE

8 Une approche par les situations professionnelles
La logique des situations se substitue aux contenus à apprendre COMPETENCES + ATTITUDES SAVOIRS SITUATION PROFESSIONNELLE DE FORMATION L'idée force est qu'il ne s'agit pas de faire un enseignement de type magistral en déclinant des savoirs savants. On va pas plus loin que la pédagogie active et inductive. Observation de la réalité dans le cadre d'une situation de travail. La situation part de tâches à réaliser, définies dans le référentiel pour acquérir Compétences, attitudes et savoirs

9 2. Une approche par les situations professionnelles
Statut du savoir : Des savoirs qui s’ancrent dans l’action - Des savoirs ressources à mobiliser pour traiter une situation professionnelle - Décloisonnement disciplinaire - Renoncement à l’exhaustivité des savoirs - Deuil de la démonstration académique L'idée force est qu'il ne s'agit pas de faire un enseignement de type magistral en déclinant des savoirs savants. On va pas plus loin que la pédagogie active et inductive. Observation de la réalité dans le cadre d'une situation de travail. La situation part de tâches à réaliser, définies dans le référentiel pour acquérir Compétences, attitudes et savoirs

10 La notion de situations
Une situation « de formation » peut se définir comme scénario structuré par des règles avec un début et une fin (Brun). Elle comporte donc : Un contexte Un objectif professionnel, une production professionnelle (et des objectifs pédagogiques) Des contraintes et des ressources Une (ou des) tâche à réaliser Scénario, dans la mesure où l’étudiant va jouer un rôle à partir de prescriptions données par le professeur ancrer les compétences dans les situations de travail La finalité étant la recherche d'une action pour venir à bout de la situation. Les objectifs jouent un rôle essentiel dans l'orientation générale de l'action. - Les actions à réaliser st ou non définies, seul l’objectif peut être donné, à l’étudiant de définir sa stratégie.

11 Les composantes du contexte : composantes matérielles (téléphone),
La notion de situations Les composantes du contexte : composantes matérielles (téléphone), sociales (sociologie des clients), relationnelles (réclamations), symboliques (symbolique d’efficacité), culturelles (références) La définition du contexte est fondamental; il ne s’agit pas d’un exercice ! Il faut donc décrire tt ce qui correspond à la description du réel. Dans le cadre d’une réclamation de client

12 La notion de situations
Les situations se caractérisent par leur : compléxité diversité variabilité extensivité La complexité : les variables d’une situation et leur évolution sont nombreuses et de natures différentes La diversité signifie qu’une même situation ne se répète pas à l'identique d’une entreprise à l’autre La variabilité : les conditions de la situation changent et ce changement peut équivaloir à une dégradation des conditions, à une évolution, à une simple modification, à une variation du niveau de complexité. De même, les variations peuvent se situer dans le cadre de variations "normales", tolérables et attendues, connues ou, être inédites, imprévues. L'extensivité correspond aux champs qui peuvent et doivent- être pris en compte au moment de l'action. Ex : lors d’une réception d’appel téléphonique, les champs du système d’info, de la structure de l’entreprise, de l’organisation du travail sont-ils pris en compte  Dimensions à prendre en compte dans la progressivité de la formation

13 La notion de situations
On peut encore distinguer : Situations emblématiques Situations complexes Situations critiques Situations à fort potentiel de développement Situation emblématique : celle qui est spécifique au métier, celles qui se rencontrent fréquemment. Ex : suivi des ventes, suivi des livraisons facturation et suivi des règlements, préparation de la paie, la remontée d'information auprèd du chef d'entreprise Situations complexe où l’action doit prendre e,n compte un nombre de paramètres (de contraintes) de plus en plus important. la reprise d'entreprise Situation critique qui intègre un aléa un imprévu exigeant une réponse et un traitement rapides. Il s’agit ici de « faire face”: Ex : traitement des réclamations des clients spécfiques Ituation à fort potentiel de développement peu de chances d'être rencontrées par les étudiants dans leurs expériences professionnelles durant la formation. Elles sont présentes dans le référentiel et il faut y préparer les étudiants. Ce peut être le cas type des situations d’organisation d’un accueil de clients étrangers.

14 Ces situations peuvent être : réelles simulées transposées
Exemple : Réelle : en stage vécues ou observées Simulées : à l'issue du stage dans le cadre de la certification, en cours et en TD

15 Situations Le contexte

16 Situations Cas ABSCER

17 Situations Suit une mission 2, 3

18 Situations Cas ABSCER

19 3. Le projet comme situation de travail spécifique
- Situation de travail réelle qui permet le développement de multiples compétences (recherche documentaire, analyse, rigueur… - avec une alternance d’activités qui conduit à un enrichissement progressif des compétences mises en œuvre. - Le projet permet d'introduire une diversification des situations. - Le projet fait appel à une construction unique et adaptée. - Un projet est toujours différent

20 3. Le projet comme situation de travail spécifique
Des activités de projet doivent être proposées aux élèves dans le cadre des enseignements obligatoires Elles peuvent s’intégrer dans les horaires normaux des enseignements généraux ou professionnels Un volume complémentaire d’heures-professeur de 11h30 hebdomadaire en moyenne est prévu pour les activités à effectif réduit et les activités de projet

21 Le projet peut prendre plusieurs formes :
3. Le projet comme situation de travail spécifique Le projet peut prendre plusieurs formes : projet pluridisciplinaire à caractère professionnel projet spécifique en enseignement général, professionnel ou artistique et culturel activités disiplinaires ou pluridisciplinaires autour de la PFMP

22 détermination du thème et des objectifs
3. Le projet comme situation de travail spécifique Le projet est l’occasion de travailler sur une démarche spécifique, peut être en groupe : détermination du thème et des objectifs planification du travail et répartition des tâches recherche des informations traitement des informations présentation des résultats et évaluation suivi du projet Détermination du thème : brain storming , quel problématique, que veut-on montrer ? recherche des informations : internet, les moteurs de recherche mais pas seulement , interview, questionnaire… traitement des informations : - tableaux, graphique, calculs stats…

23 4. L'analyse réflexive Elle porte sur l'analyse, par l’étudiant ou un groupe d’étudiants, de sa (leur) propre activité.

24 L'analyse réflexive individuelle
Objectifs : aider, accompagner la mise en mots d’un domaine particulier de l’expérience. Favoriser la mise à distance. Préparer aux épreuves E4 et U6.2 L’interviewer va ensuite relancer l’échange à partir de questions, de reformulations voir même de silences. permet d’élucider les choix opérés, la manière d’agir

25 Développement du professionnalisme
Réel Verbalisation Conceptua- lisation Généra- lisation Situation Observée ou vécue Récit de l'activité Analyse Structure Appel aux concepts Aux mots clés Transposition dans des situations différentes Le réel : la situation de travail vécue ou observée pendant le stage 2- Verbalisation et conceptualisation : l’étudiant « raconte » sa situation→ l’enseignant l’aide à analyser sa situation et à faire émerger les concepts qu’il mobilisera dans d’autres situations. « Et pour atteindre ce but, qu’est-ce que vous faites exactement ? Par quoi est-ce que vous commencez ? Comment savez-vous que vous avez atteint ce but ? » verbalisation du vécu en privilégiant la dimension procédurale, c’est-à- dire l’action dans son déroulement effectif, tel que celui qui l’a accompli, l’a vécu. 3- Généralisation : l’enseignant le projette dans d’autres situations de négociation

26 L'analyse réflexive collective
Objectifs : identifier les invariants dans une même famille de situations professionnelles prendre conscience des contingences liées au contexte On retrouve ici les invariants de la démarche conceptuelle de l'action mis en évidence dans l'approche de la didactique professionnelle. Et la prise de conscience des contraintes.

27 Construction de l'identité professionnelle
V Réel Verbalisation Conceptuali- sation Générali-sation Situation Observée ou vécue Échange des pratiques Mise en évidence des différences et des similitudes Analyse autour des invariants Transposition à d'autres situations Le réel : la situation de travail vécue ou observée pendant le stage Invariants : c’est à dire ce qui est constant dans les situations, ce qui revient en permanence Après le stage, l'étudiant raconte ce qu'il a fait. Cela permet la valorisation des compétences acquises et restituées dans le cadre de sa classe.

28 L'évaluation formative
sommative reste nécessaire

29 Enjeux Repérer les obstacles à l'apprentissage pour aider l'étudiant à les surmonter Situer la progression de l'étudiant, identifier ses besoins et adapter l'enseignement. Faire converger « évaluation formative » et « évaluation certificative » A l'aide de grilles

30 Vérifier si les compétences propres à
A quel moment ? En ½ groupe Vérifier si les compétences propres à une classe de situations sont acquises.

31 Les outils pédagogiques
Entretiens d'évaluation : permettre à l'étudiant de prendre conscience des stratégies qu'il utilise, à porter une réflexion critique sur son activité. Temps de réassurance et de mise en confiance de l'étudiant.. Portfolio ou livret de compétences Les simulation d’épreuve Port folio : reprend tous les éléments de l'analyse de situation – Contexte, Buts, cadre prescriptif, contraintes, ressources, des concepts, une action Situations – Contexte - Dans quelles conditions ai-je agi? A quoi devais-je faire attention? Quels comportements étaient requis? Activités- Quels étaient mes grands domaines d’activité? Qu’est-ce que j’ai fait concrètement? Ressources - Qu’est-ce que j’ai mobilisé pour réussir? Que puis-je réutiliser dans une autre expérience? Compétences Livret de compétences : reprendre les élements des trois colonnes : compétences techniques, attitudes , savoirs.

32 Concevoir des situations (variées)
Le rôle de l'enseignant Concevoir des situations (variées) Gérer les situations (observer et analyser l'activité des étudiants) Organiser le retour réflexif La situation ne traduit pas la réalité mais s'en inspire La variété des situations est fondamentale. En effet, la compétence ne consiste pas à opérer le même mode opératoire, mais à s'ajuster aux circonstances pour que l'action soit finement ajustée. Bon courage pour mettre en oeuvre cette nouvelle didactique.

33 Les modalités de formation
Multiplier les situations Développer des espaces de verbalisation Développer des espaces de conceptualisation Multiplier les postures réflexives Mettre en place des simulations, des observations Apporter des regards croisés Développer des progressions à partir des situations l’évaluation sommative reste nécessaire

34 INDIVIDUALISATION DE LA FORMATION
l’évaluation sommative reste nécessaire