Expertise  d’enseignant et expertise d’apprenant, même ordre mais nature différente. Jean-Paul Narcy-Combes UFR DFLE – Sorbonne nouvelle-Paris3 DILTEC.

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1 Expertise  d’enseignant et expertise d’apprenant, même ordre mais nature différente. Jean-Paul Narcy-Combes UFR DFLE – Sorbonne nouvelle-Paris3 DILTEC – EA 2288

2 introduction expertise de l’enseignant: « matière » langue (subject) et non simple pratique de la langue (Widdowson, 2002). Matière langue impose réflexion sur trois points  (Germain,1993): la - conception de la langue, - fonctionnement langagier, - couple apprentissage / acquisition (transmission et/ou la médiation). Le positionnement de l’expert devrait donc être explicitable clairement, ce qui lui implique de se référer non seulement à la didactique et à la linguistique, mais également à la sociolinguistique, comme à la neuro ou à la psycholinguistique. L’enseignant a donc besoin d’une formation plus complète qu’il n’est encore coutume.

3 Recul épistémique Jeux des émotions et apprentissage
perception conditionnée > émotion refoulée >action non intentionnelle compulsive > émotion plus ou moins reconnue > action intentionnelle conditionnée ces types d’action sont ensuite rationnalisée (ce que je voulais dire, faire, etc. … avec refus de voir ce qui est en dissonance) Besoin d’un recul épistémique pour permettre: perception tempérée > émotion analysée > action intentionnelle, décision tempérée > réflexion pour comprendre les dissonances Notion de recul épistémique Emotion action intentionnelle tempérée Décision tempérée Perception tempérée conditionnement REFLEXION Données sensations émotion d’arrière plan RECUL EPISTEMIQUE émotion sociale conditionnée Emotion action intentionnelle conditionnée Décision conditionnée RATIONNALISATION Emotion refoulée action non intentionnelle

4 Notion d’inconscient cognitif (Channouf).
Pour connaître ses attitudes, émotions et autres états intérieurs, l’individu s’observe et doit se fier aux indices extérieurs afin d’inférer ses états intérieurs. Médiation bénéfique, seul moyen de compenser incapacité à introspection efficace. Notion d’inconscient cognitif (Channouf). Les humains gèrent apprentissages et vie sans prendre la mesure de l’importance du rôle et du fonctionnement du recul et du besoin de médiation. Données neurophysiologiques observables physiquement grâce aux instruments scientifiques. Difficile de maintenir des comportements personnels ou des pratiques enseignantes et apprenantes sans prendre ces données en compte. Le conditionnement n’est jamais totalement permanent. Laborit avançait que les humains peuvent devenir « moins affirmatifs »... Recul épistémique Les individus accèdent à leurs attitudes, émotions et autres états intérieurs partiellement, en inférant des observations de leurs comportements ou des circonstances. Indices internes sont faibles, ambigus ou non interprétables, l’individu s’observe et doit se fier aux indices extérieurs afin d’inférer ses états intérieurs. Médiation bénéfique, seul moyen de compenser incapacité à introspection efficace. Notion d’inconscient cognitif (Channouf). Les humains gèrent apprentissages et vie sans prendre la mesure de l’importance du rôle et du fonctionnement du recul et du besoin de médiation. Données neurophysiologiques observables physiquement grâce aux instruments scientifiques. Difficile de maintenir des comportements personnels ou des pratiques enseignantes et apprenantes sans prendre ces données en compte. Le conditionnement n’est totalement permanent. Laborit affirmait que les humains peuvent devenir « moins affirmatifs »...

5 Le praticien chercheur : l’expert
Tout individu est chercheur tout au long de sa vie Dilemme du praticien-chercheur entre technophobie et technophilie ou un besoin de conventionnel ou de non-conventionnel, qui relèvent de l’affectif sans recul. Besoin de prise de décision avec recul, malgré mode ou instructions. expertise du domaine d’enseignement et de recherche et utilité sociale. Salons professionnels et opérations dont la validité, et l’efficacité à long terme, sont douteuses. Pour faire cohabiter engagement social et distanciation scientifique, le praticien-chercheur peut profiter de l’action pour montrer que son modèle de référence reste valide ou a besoin d’évoluer. Conditionnement personnel et culturel et posture professionnelle (Barbot et Camatarri, 1999 : rôle de ses valeurs, ses goûts, ses visées, ses ressources, ses contraintes) . Le recul et mesure de l’influence de ces points sur sa pratique,et son degré de cohérence. Tout individu est chercheur tout au long de sa vie (Kelly). Dilemme du praticien-chercheur entre technophobie et technophilie ou un besoin de conventionnel ou de non-conventionnel, qui relèvent de l’affectif sans recul. Besoin d’arriver à une prise de décision avec recul, sans osciller, au gré de la mode ou des instructions. Face aux propos souvent incantatoires (cf. Annoot 1996) des divers partenaires institutionnels avec lesquels il collabore, praticien-chercheur devra œuvrer à ce que l’expertise de son domaine d’enseignement et de recherche ait l’utilité sociale qui est attendue d’une communauté scientifique. Salons professionnels rappellent que des crédits importants sont parfois investis dans des opérations dont la validité, et l’efficacité à long terme, sont douteuses. Recul épistémique : relativisation du regard Pour faire cohabiter engagement social et distanciation scientifique, le praticien-chercheur peut profiter de l’action pour montrer que son modèle de référence reste valide ou a besoin d’évoluer. Conditionnement personnel et culturel joue un rôle dans la construction de sa posture. A cela, on peut ajouter (Barbot et Camatarri 1999) : ses valeurs, ses goûts, ses visées, ses ressources, ses contraintes. Le recul permettra à chacun de mesurer l’influence de chacun de ces points sur sa recherche, et son degré de cohérence.

6 On suppose que la pratique est en place : débat même sur ce point
Didactique et théorisation/ définition de la « matière langue » ou « langue/culture » ou langue/culture/contenu(s) » On suppose que la pratique est en place : débat même sur ce point Sur la notion de matière, positionnement épistémologique : Réalisme non figuratif DDL au croisement des sciences humaines et des sciences du langage.  Les théories des sciences de fondement ne sont que des descriptions non la réalité. Tant qu’il y a concordance apparente entre les faits observés et les descriptions que contiennent les théories, celles-ci restent valides. Besoin de validation permanente Positionnement fort.

7 En sciences humaines pas de théorisation décontextualisée,
Si tout est contextualisé, pas de théories universalisantes. Pourtant des théories se veulent générales et explicatives (Durkheim), et d'autres se situent dans la compréhension et l'étude des individus dans leur spécificité (Weber). Besoin d’une complémentarité des approches. Approches expérimentales > données universalisantes, approches qualitatives > compréhension de ce qui se passe au niveau individuel ou plus local. Soulet affirme qu’en Sciences humaines pas de théorisation décontextualisée, à prendre en compte pour construire l’objet : Si tout est contextualisé, pas de théories universalisantes. Pourtant des théories se veulent générales et explicatives (Durkheim), et d'autres se situent dans la compréhension et l'étude des individus dans leur spécificité (Weber). Besoin d’une complémentarité des approches. Approches expérimentales apportent données universalisantes, et d'autres approches permettre de comprendre ce qui se passe au niveau individuel ou plus local.

8 Trois points clés en DDL
la conception de la langue ; le fonctionnement langagier ; le couple apprentissage / acquisition, qui conduit à une réflexion sur la transmission et/ou la médiation. le débat scientifique (publications, colloques) mené selon des critères communs permet un dialogue, une comparaison des résultats et des apports. En DDL, besoin d'une réflexion sur trois points décrits de façons différentes suivant les théories d’où besoin d’expliciter les références : la conception de la langue ; le fonctionnement langagier ; le couple apprentissage / acquisition, qui conduit à une réflexion sur la transmission et/ou la médiation. le débat scientifique (publications, colloques) mené selon des critères communs permet un dialogue, une comparaison des résultats et des apports. Le premier des critères: le chercheur doit préciser ses positionnements en précisant : contexte personnel / idéologie, de recherche  et d'intervention.

9 Conception de la langue (dans cette communication)
Deux relations triangulaires (Jordan, 2004, Narcy-Combes, J.-P., 2005). langue, culture et savoirs et langue, langage et parole ou discours. Cf. entre autres, Calvet (2004) et Narcy-Combes, J.-P. (2005). Conséquences : - dispositifs d’apprentissage des langues offrant un contenu socio-culturellement authentique. - Tout système descriptif (grammaires, etc.) : approximation de la réalité différente de l’organisation cognitive interne. Hypothèse : point d’appui non sur la langue (descriptions théoriques) mais sur de la parole et/ou du discours, c’est à dire sur des situations d’emploi avéré. Conception de la langue Dans toute réflexion didactique (RA ici), trois points clés (Demaizière et Narcy-Combes, 2007 et C. Germain, 1993): Deux relations triangulaires (Jordan, 2004, Narcy-Combes, J.-P., 2005). langue, culture et savoirs et langue, langage et parole ou discours. Cf. entre autres, Calvet (2004) et Narcy-Combes, J.-P. (2005). Conséquences : dispositifs d’apprentissage des langues offrant un contenu socio-culturellement authentique. Tout système descriptif (grammaires, etc.) : approximation de la réalité différente de l’organisation cognitive interne. Hypothèse : point d’appui non sur la langue (descriptions) théoriques) mais sur de la parole et/ou du discours, c’est à dire sur des situations d’emploi avéré.

10 Conception production langagière
Gaonac’h (2005): connaissance explicite (le savoir déclaratif) doit permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant. Production langagière relève: - (1) de la production automatisée de modèles tout faits (exemplars ou instances, Fayol, 2002) adaptés à la situation de communication, donc à l’emploi que l’on veut en faire, et/ou, - (2) d’une application de règles (modalités de choix pas encore déterminées. Le savoir explicite (déclaratif), ne permet que de mieux (se) repérer et ne se transfère pas directement en savoir implicite ou procédural Les apprenants ont besoin de rendre opérationnelle leur connaissance linguistique au vu de cette contrainte , de traiter du sens, de focaliser leur attention et d’être conscient que toutes leurs activités cognitives sont nativisées. Un des rôles des enseignants: les aider à le faire. Médiation et appui sur les descriptions/savoirs (la langue système et/ou « outil »). Conception production langagière Pour Gaonac’h (2005), connaissance explicite (le savoir déclaratif) doit permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant. la production langagière relève (1) de la production automatisée de modèles tout faits (exemplars ou instances, Fayol, 2002) adaptés à la situation de communication, donc à l’emploi que l’on veut en faire, et/ou (2) d’une application de règles (modalités de choix pas encore déterminées. le savoir explicite (déclaratif), ne permet que de mieux (se) repérer et ne se transfère pas directement en savoir implicite ou procédural Les apprenants devront rendre opérationnelle leur connaissance linguistique au vu de cette contrainte . Ils ont besoin de traiter du sens, de focaliser leur attention et d’être conscient que toutes leurs activités cognitives sont nativisées. Un des rôles des enseignants (médiateurs) : les aider à le faire. La médiation s’appuie nécessairement sur les descriptions/savoirs (la langue système et/ou « outil »).

11 Conception apprentissage :transmission/médiation , rôle de l’enseignant (1)
Apprentissage vu comme construction personnelle, interaction sociale (interactionnisme) ou entraînement (cognitivisme) suivant les écoles. Besoin de médiation, étayage, ou feedback. Rôle des mécanismes « naturels » : les enfants apprendraient les langues à travers des mécanismes implicites, spécifiques au domaine du langage, les adultes doivent apprendre/utiliser des capacités explicites (résolution de problèmes). poids respectifs de l’apprentissage explicite et de l’apprentissage implicite en situation de langue étrangère (référence à Andersen, 1983). Supériorité de l’apprentissage explicite si : les apprenants sont des adultes, l’apprentissage est de courte durée. Conception apprentissage :transmission/médiation , rôle de l’enseignant - Apprentissage vu comme construction personnelle, interaction sociale (interactionnisme) ou entraînement (cognitivisme) suivant les écoles. Besoin de médiation, étayage, ou feedback. - Mécanismes « naturels » sont-ils déterminants dans les apprentissages car l’existence d’un ordre naturel d’acquisition conduirait à l’impossibilité théorique d’ « enseigner » les langues car les apprenants ne pourraient pas contourner les modes d’acquisition universels ? Rappelons que la recherche montre (Gaonac’h, 2006) que : les enfants apprendraient les langues à travers des mécanismes implicites, spécifiques au domaine du langage, les adultes doivent apprendre/utiliser des capacités explicites (résolution de problèmes). Importance d’une réflexion sur les poids respectifs de l’apprentissage explicite et de l’apprentissage implicite en situation de langue étrangère (référence à Andersen, 1983). Mesures de l’efficacité des apprentissages explicite et implicite montrent la supériorité de l’apprentissage explicite si : les apprenants sont des adultes, l’apprentissage est de courte durée. Mesures faites à partir de tâches de jugements qui induisent des biais en faveur de l’explicite et doivent être relativisées ou refaites à partir d’autres tâches. On peut théoriquement se demander si la connaissance des règles facilite leur utilisation. Approche implicite serait plus efficace pour les structures grammaticales complexes (l’explicitation devenant elle-même trop complexe pour permettre une réflexion rapide lors de la production.), et approche explicite est efficace pour les points simples. De Keyser (Gaonac’h, 2006) : connaissances procédurales pas acquises par mécanismes spécifiques, leur développement repose sur des connaissances explicites, mais pour Rod Ellis (2003) le passage de connaissances explicites à des connaissances implicites (procéduralisation) n’est pas contrôlable et repose sur l’interaction. Les avancées de l’IRM ont également mis en lumière que le cerveau utilise plusieurs zones pour le langage. Selon Lüdi (2006), le déclaratif et le procédural ne seraient pas situés dans les mêmes hémisphères, d’où la difficulté à utiliser les connaissances de manière spontanée. Transition possible du déclaratif au procédural, mais pas nécessairement directe, et une cohabitation des deux est envisagée : l’explicite favorise le repérage qui permet de mieux traiter l’input et de contrôler la production dans l’interaction (référence à Bialystok : analyse des connaissances linguistiques et contrôle des traitements langagiers et à Rod Ellis, 2003). La durée d’exposition ne saurait donc être négligée : l’apprentissage naturel  impose des durées d’exposition réalistes, donc assez longues, l’apprentissage tardif n’est pas nécessairement dénué d’efficacité quand les durées d’exposition sont limitées.

12 Approche implicite plus efficace pour les structures grammaticales complexes et approche explicite efficace pour les points simples. Passage de connaissances explicites à des connaissances implicites (procéduralisation) n’est pas contrôlable et repose sur l’interaction. Déclaratif et procédural pas dans les mêmes hémisphères > difficulté à utiliser les connaissances de manière spontanée. Transition possible du déclaratif au procédural, mais pas nécessairement directe > cohabitation des deux  : l’explicite favorise le repérage qui permet de mieux traiter l’input et de contrôler la production dans l’interaction. La durée d’exposition ne saurait donc être négligée : - l’apprentissage naturel  impose des durées d’exposition réalistes, donc assez longues, - l’apprentissage tardif n’est pas nécessairement dénué d’efficacité quand les durées d’exposition sont limitées.

13 Prise en compte de la spécificité de la langue anglaise :
Spécificités pour l’anglais pour francophones (à voir pour autres langues et locuteurs natifs d’autres langues) Prise en compte de la spécificité de la langue anglaise : - Crible phonologique et entraînement articulatoire, rapports graphie-phonie, langue accentuelle vs langue syllabique. - Eveil aux grands faits et notions de langue et création de réflexes de base à partir de controled input. Sensibilisation aux phénomènes sociolinguistiques liés au rôle de l’anglais dans le monde, Ouverture culturelle  et l’interdisciplinarité (en termes de contenus et de méthodologies dans le cadre des apprentissages disciplinaires et professionnels). Spécificités pour l’anglais pour francophones (à voir pour autres langues et locuteurs natifs d’autres langues) Prise en compte de la spécificité de la langue anglaise : Crible phonologique et entraînement articulatoire, rapports graphie-phonie, langue accentuelle vs langue syllabique. Eveil aux grands faits et notions de langue: l’aspect, les deux présents, la détermination (article 0), la thématisation, la quantité, et des réflexes de base à partir de controled input. Sensibilisation aux phénomènes sociolinguistiques liés au rôle de l’anglais dans le monde, L’ouverture culturelle  et l’interdisciplinarité (en termes de contenus et de méthodologies dans le cadre des apprentissages disciplinaires et professionnels).

14 L’enseignant Enseignant = facilitateur, concepteur, pourvoyeur, organisateur, et interlocuteur en L1 et en L2. Il décompose les parcours et met en place les formations. Manière de jouer ce rôle pas encore totalement définie. Jouer « ces rôles » plus adapté, car tous les rôles pas nécessairement remplis par la même personne. La responsabilité épistémologique de l’enseignant implique (Rogers 1969) : - du recul et de l’empathie ; - un savoir didactique ; - une expérience pédagogique ; - une capacité de médiation.

15 Le praticien chercheur et sa formation
Recherche-action comme outil de formation Recherche-action relève de l'expérimentation, point de vue compréhensif. Approche qualitative plus que quantitative. Chercheur est partie prenante de l'action et non observateur extérieur. Recherche-action impose de compléter sa boîte à outils épistémologique, mesurer les effets de contexte et réduire les effets négatifs de décisions prises ailleurs, par des personnes ayant des préoccupations sensiblement différentes. Publication de la recherche impérative. Recherche développement comme outil de formation La recherche développement a pour objectif de créer un objet qui pourra être utilisé par d'autres, auprès d'utilisateurs (apprenants et enseignants donc pour la didactique). Phases de prototype puis d'expérimentation, de validation et de diffusion.

16 Le praticien chercheur et sa formation
La tâche vue comme outil de formation et de résolution de problèmes. Définition :  (Rod Ellis, 2003 : 3) actions réalistes « real-world activities » et de « real world processes of language use »(R. Ellis 2003 : 10). Enracinement dans le concret, orientation vers un résultat, la poursuite d’objectifs spécifiques et la recherche d’efficacité. Définir une tâche de formation, a une durée, des étapes, déclenche des processus d’apprentissage, permet une évaluation formative personnalisée, macro-tâches complexes et réalistes déclenchent apprentissage et besoins, micro-tâches favorisent l’entraînement, Cf. approche actionnelle (Conseil de l’Europe, cf. Puren 2004), Formations proposées en fonction des spécificités des contextes rencontrés. La tâche comme outil de formation et de résolution de problèmes. Définition :  (Rod Ellis, 2003 : 3) ensemble d’actions réalistes qui donnent lieu à une production langagière « non-scolaire » ou « real-world activities » et de « real world processes of language use »(R. Ellis 2003 : 10). Enracinement dans le concret, orientation vers un résultat : fortes affinités avec l’enseignement des langues à visée professionnelle, orienté vers la poursuite d’objectifs spécifiques et la recherche d’efficacité. a une durée, des étapes, déclenche des processus d’apprentissage, permet une évaluation formative personnalisée. l’organisation d’un apprentissage à partir de tâches suscite encore des interrogations (Benoit, 2004), en particulier au niveau de la progression. macro-tâches complexes et réalistes déclenchent apprentissage et besoins, micro-tâches favorisent l’entraînement. Cf. approche actionnelle (Conseil de l’Europe, cf. Puren 2004). mise en place de dispositifs qui proposent un travail combinant le présentiel et le travail individuel autonome avec tutorat, associé si possible avec un centre de ressources en langues (Pothier 2003, Narcy-Combes 2005) Sur le terrain, les organisations seront proposées en fonction des spécificités des contextes rencontrés.

17 Tâches de formation et tâches d’apprentissage
Les tâches = une solution face à l’impossibilité de déterminer un objet d’apprentissage linguistique / de formation. Parmi leurs caractéristiques, notons : l’authenticité des processus de production et d’apprentissage, en particulier le respect des deux modes de fonctionnement mémoriel, les points qu’aborderont les micro-tâches seront relevés lors de la médiation que la nativisation impose, formations par tâches sont plus motivantes, Ampleur de l’apprentissage dit ‘incident’, Apport de l’individualisation du dispositif, L’avenir : la modularité et les formules hybrides (blended) Les tâches sont donc vues comme une solution face à l’impossibilité de déterminer un objet d’apprentissage linguistique. Parmi leurs caractéristiques, notons : l’authenticité des processus de production et d’apprentissage, en particulier le respect des deux modes de fonctionnement mémoriel, les points qu’aborderont les micro-tâches seront relevés lors de la médiation que la nativisation impose, les formations par tâches sont plus motivantes que celles qui sont fondées sur un ensemble d’activités et d’exercices de remédiation, l’apprentissage dit ‘incident’ prend une ampleur inhabituelle, l’individualisation du dispositif assure que tous les apprenants travaillent et peuvent fonctionner à leur façon. L’avenir : la modularité et les formules hybrides (blended)

18 Questions (de recherche?)
Comment : assurer l’efficacité de la médiation dans la relation éducative/ de formation? déterminer les priorités, l’efficacité, et la portée de l’action pédagogique/ de formation (suivi en cours de travail, corrections, explications, ou suggestions de nouvelles pratiques, tâches ou techniques)? formaliser la relation suivi/accompagnement en particulier la modularité  entre des dispositifs en ligne, hors ligne ou hybrides, avec ou sans centre de ressources (numérisé ou non) ? Les notions de présentiel, de distance, de tuteur humain et machine, le rôle des pairs en présentiel ou à distance (séances collectives, forums, clavardages, etc.),seront « revisitées ». Des questions se posent qui impliqueront un retour vers un travail théorique à partir des données relevées, comment : assurer l’efficacité de la médiation dans la relation éducative, déterminer les priorités, l’efficacité, et la portée de l’action pédagogique (suivi en cours de travail, corrections, explications, ou suggestions de nouvelles pratiques, tâches ou techniques), formaliser la relation suivi/accompagnement en particulier en mesurant si une modularité est possible entre des dispositifs en ligne, hors ligne ou hybrides, avec ou sans centre de ressources (numérisé ou non) ? Les notions de présentiel, de distance, de tuteur humain et machine, le rôle des pairs en présentiel ou à distance (séances collectives, forums, clavardages, etc.), doivent être revisitées : le fonctionnement ritualisé en salle de classe, groupes de TD, etc. est quelque peu dépassé.

19 Innovation et changement
Dépasser les phénomènes de modes ponctuées de mots récurrents, à voir non par conformisme social temporaire, mais bien comme vecteurs d’une pensée scientifique, Innovation = recherche-action sans publication, Que révèlent les pratiques innovantes en France ? liées aux TIC et à Internet, mais également aux phénomènes dits d’approches. Des partenaires de différentes origines œuvrent ensemble: ressorts de l’action et de la décision? Innovation en éducation = du nouveau relatif et contextualisé, un produit, une approche, qui peut être un indicateur, un changement, SI volontaire, intentionnel et délibéré, dans une action finalisée, portée par des valeurs, selon un processus plutôt aléatoire. les individus concernés ont besoin de recul . enseignants de L2 et rêve de personnalisation des pratiques en contexte (Brodin) > Besoin d’expliciter la posture, les motivations et les principes. Innovation et changement Martinez écrit que l’enseignement des langues relève « de phénomènes de modes ponctuées de mots récurrents » (1996). Pour qu’il y ait intégration, il conviendrait que ces mots ne soient plus perçus d’un point de vue affectif (mode et conformisme social temporaire), mais bien comme les vecteurs d’une pensée scientifique Innovation = recherche-action dans laquelle il n’y aurait pas nécessairement de suivi et de publication rigoureuse, action sociale où tous les acteurs ont un rôle actif à jouer (Cros 2002). Que révèlent les pratiques innovantes en France ? Intimement liées au développement des TIC et d’Internet, mais également aux phénomènes dits d’approches. Des partenaires de différentes origines qui doivent œuvrer ensemble et il est important de connaître les ressorts de l’action (Lahire), et de la décision (Berthoz). Innovation en éducation correspond aussi à du nouveau relatif et contextualisé, un produit, une approche, qui peut être un indicatif, un changement, à condition que ce soit soit volontaire, intentionnel et délibéré, dans une action finalisée, portée par des valeurs et qui se déroule selon un processus plutôt aléatoire. L’individu concerné, ou les individus concernés, ont besoin de recul . Brodin : chez les enseignants de langue persiste un rêve de la personnalisation des pratiques pour les adapter à leur contexte. Besoin d’expliciter la posture enseignante, les motivations profondes et les principes qui guident cette personnalisation.

20 Un besoin de formation mettre des ressources à disposition, ou proposer une nouvelle approche, ne signifie pas que les intéressés s’en serviront, et qu’il y a toujours un écart considérable entre ce qui est prescrit et ce qui réellement accompli. Risque de renforcement des pratiques anciennes (Brodin, 2004). Dispositifs et Instructions incluent rarement une réflexion qui favoriserait un recul au niveau des postures enseignantes et des motivations profondes . Décider impose de convaincre (Berthoz 2003). Peut-on laisser des responsables tenter de (se) convaincre ainsi, par un appel aux théories humanistes ou savantes, sans mesurer ce qu’elles impliquent et exigent ? Action et décisions souvent déterminées par forces inconscientes, ce qui conduit Berthoz à parler d’obscurantisme (2003) au niveau décisionnel. Dans le domaine de l’éducation, l’obscurantisme revêt ainsi les habits de la science ! Un besoin de formation Brodin (2004) rappelle que mettre des ressources à disposition, ou proposer une nouvelle approche, ne signifie pas que les intéressés s’en serviront, et qu’il y a toujours un écart considérable entre ce qui est prescrit et ce qui réellement accompli. Risque de renforcement des pratiques anciennes. Les dispositifs et les instructions proposés par les institutions incluent rarement une réflexion qui favoriserait un recul au niveau des postures enseignantes et des motivations profondes qui induisent ces postures. De plus, comme Berthoz 2003 le rappelle, décider impose de convaincre. Peut-on laisser des responsables politiques ou institutionnels tenter de (se) convaincre ainsi, par un appel aux théories humanistes ou savantes, sans mesurer ce qu’elles impliquent et exigent ? Action et décisions souvent déterminées par forces inconscientes qui relèvent de la personnalité profonde des individus dans un contexte culturel qu’elles reflètent parfaitement, ce qui conduit Berthoz à parler d’obscurantisme (2003) au niveau décisionnel. L’ironie est que dans le domaine de l’éducation, l’obscurantisme revêt ainsi les habits de la science !

21 Conclusion: enseignants et apprenants
Apprenants: connaissance de la matière largement implicite, explicite que si pertinent, pas comme une matière, comme une métaconnaissance. Encore plus lié à ses besoins et à son potentiel cognitif qu’enseignant. Pratique de la langue mise en place en fonction des théories avec validation constante, jeux entre macro et micro tâches et phases réflectives. Enseignants: connaissance de la matière explicite, définition de cette matière est à revoir, pratiques pédagogiques mises en place par des tâches de formation et phases réflectives, le seuil minimum de pratique de la langue reste à définir. Expertise  d’enseignant et expertise d’apprenant, même ordre mais natures différentes.

22 Bibliographie sélective
Bachelard, G. (1938). La formation de l'esprit scientifique. Paris : J. Vrin. Bailly, D. (1997). Didactique de l'anglais (1) - Objectifs et contenus de l'enseignement. Paris : Nathan. Bygate, M., Skehan, P., and Swain, M. (eds) (2001) Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. Harlow : Longman. Byram, M. & Grundy, P. eds (2003) Context and Culture in language Teaching and learning. Clevedon: Multilingual matters. Calvet, J.-L. (2004) Essais de linguistique. La langue est-elle une invention des linguistes ?. Paris : Plon. Channouf, A. (2004). Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin. Depover, C., Giardina, M. & Marton, P. (1998). Les environnements d'apprentissage multimédia - Analyse et conception. Paris : L'Harmattan. Develay, M. (2001). Propos sur les sciences de l'éducation. Issy-les-Moulineaux : ESF. Ellis, R. (2003) Task-based Language Learning and Teaching, Oxford : OUP. Gaonac'h, D "Les différentes fonctions de la mémoire dans l'apprentissage des langues étrangères", Conférence plénière au XXVIIIe Congrès de l'APLIUT, IUT de Toulon Sud Var, 2-4 juin 2005. Germain, C. (1993). Évolution de l'enseignement des langues ans d'histoire. Paris : CLÉ International. Jordan, G. (2004). Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John Benjamins. Juan, S. (1999). Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris : PUF. Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago : The University of Chicago Press. Lacroix, B. (2002). "La contribution de Norbert Elias à la construction à l'analyse de la construction sociale. De l'état parlementaire". Polis, vol. 9, pp LeDoux, J. (2003). Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob. Lehmann, D. (1997). "Analyse linguistique et problématique didactique en Français sur Objectifs Spécifiques". Relations théorie / pratique dans la formation et la recherche en didactique des langues étrangères - Les langues vivantes dans le secteur professionnel - Actes de l'Acedle. pp Mucchielli, L. (2000). "Les sciences humaines sont-elles des sciences (comme les autres ?) - Des communautés scientifiques en débat". Axiales - Regards sur les Sciences de l'Homme, 3, pp Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC - Pour une recherche-action responsable. Paris : Ophrys. Puren, C. (1994). La didactique des langues à la croisée des méthodes: essai sur l’éclectisme. Paris : Didier. Robinson, P Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins. Robinson, P Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : CUP. Seidlhofer, B. (2003). Controversies in Applied Linguistics. Oxford : OUP. Seliger, H. W. & Shohamy, L. (1989). Second Language Research Methods. Oxford : OUP. Simondon, G. (1989) L’individuation psychique et collective. Paris: Aubier. Springer, C. (2004). Plurilinguisme et compétences : décrire, entraîner et certifier. Note de synthèse, HDR. Université Marc Bloch Strasbourg 2.