Formation des formateurs du CRDP

Présentation au sujet: "Formation des formateurs du CRDP"— Transcription de la présentation:

1 Formation des formateurs du CRDP
Concevoir et mettre en œuvre les actions de formation du CRDP 1ère session - 26 et 27 Août 2010

2 INTRODUCTION

3 Objectifs pédagogiques de la formation
Concevoir et mettre en œuvre les actions de formation du CRDP Adopter une démarche réflexive Identifier les spécificités de l’ingénierie de formation pour adultes Avoir des repères pour construire, mettre en œuvre les étapes de l’ingénierie pour adultes Différencier et organiser les modèles et méthodes de l’ingénierie Scénariser et construire différents types d’activités pédagogiques Animer une session de formation Coordonner et harmoniser ses pratiques en qualité de membre du réseau des formateurs du CRDP Distribution du powerpoint Concevoir et mettre en œuvre les actions de formation du CRDP : c’est l’entrée qui sera privilégiée. Il ne s’agit pas seulement de former des formateurs (qui pour la plupart ont une expérience déjà significative et solide en matière de formation continue). Il s’agit bien d’un dispositif qui vise l’accompagnement du CRDP et des formateurs qui incarnent le CRDP et le représentent dans la conception et la mise en œuvre des formation du CRDP. Lorsque nous demandions à monsieur Blettery quels sont les indicateurs qui l’amèneraient à penser que la formation serait réussie : que l’on reconnaisse que l’on a eu affaire à une formation et un formateur CRDP. Nous allons donc privilégier une démarche réflexive en vous invitant à interroger, expliciter et « confronter » vos pratiques, représentations et manières de faire pour qu’ensemble nous produisions, vous produisiez et partagiez une démarche et des références communes dans la limite de ce qu’il est possible et souhaitable de partager en qualité de formateur du CRDP. Une approche réflexive consiste en une prise de conscience et un examen approfondi de sa propre démarche, ici à la fois individuelle et collective. Il s’agit de se regarder faire en confrontant cet examen à un ensemble d’objectifs souhaités et de repères organisés. L’objectif corolaire et la résultante de ce travail est de coordonner et harmoniser ses pratiques en qualité de membre du réseau des formateurs du CRDP. Coordonner entre formateurs mais aussi entre les différentes composantes qui interviennent dans la démarche de conception et de mise en œuvre de la formation : bien sûr pédagogique mais aussi, administrative, financière, communication… Pour se faire on s’appuiera sur des jalons, des repères méthodologiques et théoriques visant à guider et structurer l’analyse et la production communes.

4 Choix des modalités Formation action Démarche réflexive
Démarche participative Les objectifs visés impliquent le choix de modalités et méthodes pédagogiques adaptées : vous serez mis à contribution selon le principe d’une Formation action. Pour Guy Le Boterf (sur lequel nous prendrons fréquemment appui au cours de ces sessions) « l’objet d’une formation action est la résolution d’un problème ou l’élaboration d’un projet par les personnels concernés qui en sont les acteurs et / ou les auteurs. Il s’agit d’une formation en action qui permet aux acteurs de se former en analysant et résolvant « en vraie grandeur » des problèmes qu’ils doivent contribuer à résoudre ». Une formation action s’appuie sur une démarche qui se veut à la fois réflexive et participative. Pour Le Boterf toujours « la réflexivité est une des composantes essentielles de la professionnalité. Elle consiste pour le professionnel à savoir prendre du recul par rapport à ses pratiques, à ses représentations, à ses façons d’agir et d’apprendre. Il peut les mettre en mots, les mettre en forme figurative et les soumettre à une analyse critique. C ’est cette capacité qui le rend non seulement acteur mais auteur. Il crée son savoir professionnel, ses compétences en leur donnant forme : la réflexivité n’est pas en effet simple reproduction mais une reconstruction par conceptualisation. C’est cette réflexivité qui lui permettra de réinvestir ses expériences et ses pratiques sur des pratiques et des situations professionnelles diverses, de devenir ‘l’homme de la situation’ ». Il s’agira d’identifier un ensemble de situations problèmes à résoudre et d’élaborer collectivement un / des projets au regard des situations explicitées. Aussi garderai-je en tête ces 2 questions clés : Quel(s) est (sont) le(s) problème(s) à traiter ? On entendra par problème une problématique qui fait levier. Il s’agit de regarder ce que l’on fait et comment on le fait. Quel est le projet ? Le projet qui est ici d’abord celui du CRDP, comment faire en sorte qu’il soit celui des formateurs qui incarnent le CRDP ? Il s’agit ici de considérer les formateurs à la fois comme acteurs et auteurs de leur formation selon cette acception de la démarche participative qui consiste à la fois à prendre part et apporter sa part. => Tout cela se traduira par des activités favorisant l’échange et la production commune en s’appuyant sur des apports choisis à partir du référentiel et des problématiques qui seront mises en évidence.

5 Programme - Contenus Une formation sur 5,5 jours Concevoir Construire
Animer Evaluer Bilan en présentiel Nous avons choisi un rythme permettant à la fois de construire et partager sur un temps conséquent et une alternance avec le terrain. 4 entrées thématiques calées sur 4 domaines d’activités et de compétences du référentiel : Concevoir : 2 j. la posture du formateur d’adultes les objectifs et les méthodes pédagogiques Etat des lieux et diagnostic partagé 2) Construire et animer : 2 j. La progression pédagogique (le scénario, le conducteur, les activités, les supports…) La gestion des temps et la communication face et avec un groupe 3) Evaluer : 1 j. Quoi, pourquoi, comment. 4) Bilan en présentiel à chaud et en présence du commanditaire. Distribution du conducteur pour cette première session. Invite Bernard et Monsieur Blettery à vaquer à leurs occupation.

6 Quelques points « techniques »
Dates 2ème session : 2 & 3 Novembre Horaires Matin 9 h. 30 – 10 h. 30 AM 13 h . 30 – 17 h. 00 Repas Self du Rectorat Pauses 11 h. et 15 h. 30 Questions diverses Est-ce que les dates et horaires conviennent Pour les repas : combien de personnes mangent ? Coût ? Prise en charge. Y a –t-il des questions avant d’entrer dans le vif du sujet ?

7 Exercice Qu’aviez-vous en tête en franchissant la porte ?
Un exercice qui m’a été proposé dans le cadre d’une formation de formateur et qui montre la nécessité d’instaurer un temps de transition entre l’intérieur et l’extérieur. Tant qu’un ensemble de points ne sont pas réglés, il sera difficile de poursuivre. Ces points concernent : l’accueil : suis-je bien au bon endroit, suis-je attendu, suis-je accueilli, les besoins fondamentaux : y aura-t-il du café ? Où sont les toilettes ? la vie « extérieure » : y aura –t-il une pause que je puisse consulter mes messages ? puis la motivation : quels sont les objectifs ? Pourquoi cette formation maintenant. Cette introduction de la formation est primordiale. Là se tissent les premières relations avec le formateur, avec la formation, avec les collègues apprenants.

8 La pyramide de Maslow et la motivation
Abraham Maslow : Psychologue, observations réalisées en 1940 sur la motivation et travaux publiés en 1943; Il est inutile de satisfaire un besoin d’un niveau supérieur si un besoin d’un niveau inférieur n’a pas été satisfait. Exemple : on peut risquer sa vie pour trouver à manger. 1 et 2 : Besoins d’informations sur : les lieux, la gestion du temps, les repas, les règles de sécurité… 3 : présentation des stagiaires et du formateur 4 : recueil des attentes de chacun 5 : Est-ce que ça va m’être utile ? Présentation des objectifs, du programme, et des méthodes pédagogiques Le non respect d’un horaire de repas peut générer de l’agressivité. Pour le moment : je vous ai apporté des informations permettant de limiter vos inquiétudes quant à la satisfaction de vos besoins physiologiques et vos besoins de sécurité. Nous avons commencé à travailler sur les besoins d’appartenance mais il convient d’approfondir les besoins de reconnaissance par l’invitation à ce que vous exprimiez vos attentes, attentes que vous avez déjà eu l’occasion de formuler par l’intermédiaire du questionnaire. Au-delà de la satisfaction d’un besoin, il s’agit par l’expression des attentes individuelles, de spécifier les apports de la formation.

9 Vos attentes relatives à la formation…
Tour de table Synthèse des réponses au questionnaire Auto positionnement Hétérogénéité et dispersion des réponses Tour de table relatif aux attentes : on reviendra sur cette notion « d’attente » demain dans la matinée. Qu’attendez vous de la formation ? Ce peut être en terme de compétences visées, d’évolution personnelle ou professionnelle, de contenus, d’approche, de dynamique… Il se peut que vous n’en attendiez rien mais là ça ne va être drôle ni pour vous, ni pour moi. Classer les attentes par type : théorique, pratique, méthodologique, personnelle, collective « Aux attentes illimitées de l’apprenant, le formateur se doit de poser des limites expliquées, claires, connues et par conséquent, comprises puis acceptées ensemble ». P. 94 « Du formateur à l’andragogue » Michelle Lemaire. « Les attentes ‘inavouées’ des apprenants. Si les apprenants disaient tout et si les formateurs comprenaient tout, la vie de formateur se simplifierait sacrément. Seulement voilà… Par définition, les attentes inavouées ne se décodent qu’avec beaucoup de patience, de compétence et de… chance ! » Synthèse des réponses au questionnaire : Plusieurs entrées pour analyser les attentes l’évocation d’une situation problème inductrice d’un besoin en formation : - l’écoute et l’analyse de la demande / du besoin / des attentes : comment les recueillir, comment construire des objectifs et contenus adaptés ? - l’hétérogénéité des profils au sein d’un groupe, le décalage entre les attentes des apprenants et les objectifs de la formation, la différenciation des activités - la gestion et l’animation des groupes, la gestion du temps, la communication - la coordination des actions, l’harmonisation des pratiques notamment d’évaluation, la collaboration - la construction d’une démarche adaptée - la spécificité d’un public adulte La hiérarchisation des objectifs pédagogiques annoncés - de manière quasi unanime : la scénarisation et la production d’une séquence + la différenciation et l’organisation des méthodes. - de manière plus différenciée en fonction de l’expérience déjà acquise : les différents types d’activités pédagogiques et l’animation de session / démarche réflexive et harmonisation des pratiques Positionnement par rapport au référentiel : Grande hétérogénéité et dispersion des réponses Attention : auto positionnement sur la base du déclaratif : on est pas dans une mise en situation. Principal intérêt de l’outil : vous mobiliser en amont de la formation et susciter un questionnement sur vos pratiques au regard d’un référentiel structuré, vous permettre de prendre connaissance du référentiel sur lequel nous nous appuierons en terme de description des activités et des compétences. Interroger ses pratiques par rapport à ce référentiel c’est déjà en intégrant les différentes composantes et se mobiliser dans une démarche réflexive. Permettra une mesure de l’évolution en fin de formation.

10 I- Concevoir une action de formation
I a) La posture du formateur pour adultes

11 Exercice Quelles sont les différences entre un enfant qui apprend et un adulte en formation ? Quels sont les changements de posture induits entre un enseignant en formation initiale et un formateur pour adultes en formation continue ?

12 La posture du formateur d’adultes
Enfant Immaturité Capacité d’adaptation Formé par un « père » qui fait autorité Motivation à dominante extrinsèque Adulte Expérience, maturité, conscience Résistance au changement Formé par un « pair » dont l’autorité est à démontrer Motivation à dominante intrinsèque Adulte : Maturité biologique (âge de se reproduire) Maturité juridique (seul responsable de ses actes) Maturité économique (subvient à ses besoins pour son travail) Maturité psychologique (conscient de sa responsabilité) Conscience : l’adulte est conscient de l’importance de ses expériences, de sa volonté d’apprendre, des objectifs de la formation, de sa motivation dictée par le besoin (M. Lemaire, Du formateur à l’andragogue, p. 33), autant d’éléments qui me rendent capables d’un acte d’achat ou d’adhésion. Les adultes ont conscience d’être responsable de leurs propres décisions et de leur vie. Dès lors ils aspirent profondément à se déterminer eux-mêmes. (Savary, p. 47) L’enfant est formé par un « père » adulte est formé par un « pair »

13 La posture du formateur d’adultes
Enseignant Savant Programme Assimilation Connaissances Elève Formateur Entraîneur Problème Transformation Compétences Professionnel Adulte : Maturité biologique (âge de se reproduire) Maturité juridique (seul responsable de ses actes) Maturité économique (subvient à ses besoins pour son travail) Maturité psychologique (conscient de sa responsabilité) Conscience : l’adulte est conscient de l’importance de ses expériences, de sa volonté d’apprendre, des objectifs de la formation, de sa motivation dictée par le besoin (M. Lemaire, Du formateur à l’andragogue, p. 33), autant d’éléments qui me rendent capables d’un acte d’achat ou d’adhésion. L’enfant est formé par un « père » adulte est formé par un « pair »

14 Caractéristiques Enseignant Formateur
Objectifs Nationaux Spécifiques, négociés, régulés Ingénierie de formation Par l’administration Par le formateur Evaluation des acquis Sur micro connaissances Multiple Rapport à l’alternance Pratique exceptionnelle Modalité fréquente Formation de formateurs Pratiquée par une minorité active Fréquente Mots clés Programme, classe, connaissances, notation, moyenne, orientation Ingénierie, négociation, coopération, régulation, évaluation D’après Alain Bouvier « La formation des enseignants sur le terrain » Alain Bouvier : membre du Haut Conseil de L’Education, Docteur d’Etat en mathématiques et professeur aux universités de Poitiers et de Sherbrooke ; A été chef MAFPEN à Lyon, Directeur de L’IUFM de Lyon et Recteur de l’Académie de Clermont Ferrand ; Rédacteur en Chef de la Revue Internationale en Education du CIEP. Les objectifs globaux sont fixés par le commanditaire, le plus souvent l’employeur ou quelque fois les stagiaires. Ils sont arrêtés au niveau le plus proche de l’action de formation et validés par le maître d’ouvrage. Les objectifs pédagogiques, leur planification et leur mise en œuvre sont le plus souvent négociés entre le formateur et / ou le commanditaire et / ou les stagiaires. l’ingénierie de formation est le plus souvent réalisée par le formateur ou en équipe. Elle est explicite assez formalisée voire à l’excès, bâties selon des modalités ad hoc imaginées en fonction de la formation, de son public, du contexte, des enjeux, des contraintes… L’évaluation est multiple et porte sur des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir être, des comportements, des attitudes. les modalités de l’alternance s’appuient de plus en plus sur les aides que peuvent apporter les nouvelles technologies (plates formes, courriels,…) La formation de formateurs est un élément clé de leur culture professionnelle et elle revêt des formes variées.

15 De la pédagogie à l’andragogie
Le besoin est déterminé par l’enseignant Les enfants subissent la formation L’expérience de l’enfant est peu utile à sa formation L’orientation de la formation se réalise autour des thèmes / des contenus La motivation est stimulée par l’extérieur Le besoin est déterminé par la nécessité d’agir Les adultes sont acteurs et responsables de leur formation L’expérience de l’adulte est décisive pour sa formation L’orientation de la formation se réalise autour de pbl rencontrés en situations réelles La motivation est constituée de pressions internes Knowles, L’adulte apprenant, Paris, Editions d’organisation, 1990 Cf. Savary : « Formateur d’Adultes » La Pédagogie : péda vient du grec pais-paidos (enfant) et agogos (guide). Le pédagogue était l’esclave qui conduisait l’enfant chez le maitre. Andros : l’homme (par opposition à la femme). Terme utilisé dès les années 20 et employé par Lindemann en 1926 : « L’éducation des adultes sera envisagée sous l’angle des situations et non sous celui des contenus. Dans notre système pédagogique c’est l’inverse : l’élève est censé s’adapter à un programme scolaire établi. En revanche le programme de formation pour adultes doit être conçu autour des besoins et des centres d’intérêt de l’apprenant ». c’est Rousseau qui le premier prône une pédagogie au service de l’enfant et sera imité par Freinet ( ), Dewey ( ), Claparède ( ) qui formeront le courant de l’Ecole Nouvelle Attention à une différenciation trop caricaturale.

16 Les conditions de l’apprentissage chez l’adulte
Pour apprendre efficacement, l’adulte doit : Etre motivé Comprendre Agir Faire le lien entre la formation et sa pratique Se sentir intégré dans le groupe Avoir plaisir à apprendre Tirer partie de ses échecs et ses réussites L’adulte comme l’enfant : Motivation le plus souvent intrinsèque mais rappelons nous de la pyramide de Maslow comprendre : pose la question du sens (la direction : où on va / affectif : quel sens cela prend dans ma vie personnelle ou professionnelle / pratique et pragmatique : qu’est ce que je peux en faire) agir et faire le lien entre sa formation et sa pratique : partir de situations problèmes, exposés, études de cas, travaux en groupe, formations-actions… se sentir intégré au groupe : rôle du formateur d’animateur et de régulateur du groupe (on verra cela surtout dans le courant de la 2ème session) tirer partie de ses échecs et réussite : je dirai s’appuyer sur les difficultés pour faire levier

17 La posture du formateur d’adultes
Du changement de posture… …à l’incidence sur les pratiques Quelles implications pratiques pour le formateur : Étude de besoins Négociation avec le commanditaire / les apprenants, formalisation par un Cahier des charges positionnement identifications de situations problèmes identification de compétences à acquérir en terme d’objectifs pédagogiques choix de modalités pédagogiques et d’activités adaptées formateur accompagnateur…. => Autant de composantes de l’ingénierie de formation dans laquelle on va maintenant entrer plus avant.

18 I- Concevoir une action de formation
I b) L’ingénierie de formation

19 Définitions de l’ingénierie -1-
L’ingénierie de la formation « Ensemble coordonné des activités de conception d’un dispositif de formation en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité » G. Le Boterf, in Traité des Sciences et Techniques de la formation, Dunod, Paris, 1999 Commentaire de la définition très globale : un ensemble d’activités coordonnées optimisation des moyens par rapport à l’investissement et au résultat attendu : pour les bénéficiaires, pour la structure commanditaire On verra toutefois demain qu’il existe différents modèles, différents courants qui renvoient à des conceptions divergentes ou complémentaires du travail, de l’apprentissage, de la formation, de la psychologie… Ainsi, il est fréquent désormais de rencontrer les termes d’ Ingénierie des compétences, d’ingénierie de la professionnalisation Quelques éléments d’histoire : Le terme engineering apparaît après guerre en France appliqué à la conception de grands travaux dans le bâtiment et l’industrie. Il sera employé pour le développement d’industries clés en main dans les pays du 1/3 monde on le voit s’appliquer à la formation dans le courant des années 60 et en réponse aux pays en voie de développement nouvellement indépendants qui souhaitent former rapidement leurs cadres moyens. On parle alors d’ingénierie de formation pour concevoir et mettre en œuvre un ensemble coordonné d’activités centrées sur l’efficacité par rapport à des objectifs professionnels les pratiques trouveront à se développer, se formaliser et se systématiser avec en 1971 la législation sur la formation continue rendant obligatoire la cotisation des entreprises à un fond collecteur en vue de la formation continue des salariés.

20 Définitions de l’ingénierie -2-
Ingénierie de la formation « Ensemble de démarches méthodologiques articulées. Elles s’appliquent à la conception de systèmes d’actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l’objectif fixé. L’I.de F. comprend l’analyse de besoins de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre et l’évaluation des effets de la formation » Normes AFNOR, X (Avril 1992) et 2 (novembre 1994) l’AFNOR (Association Française de normalisation) qui édite la collection des normes françaises NF et représente la France auprès de l’Organisation Internationale de normalisation (ISO) est chargée de normaliser les procédures dans les démarches qualité. Elle a réalisé une nomenclature concernant un ensemble de définitions. Distribuer la fiche Définitions AFNOR + définition Le Boterf On retiendra : Que les besoins de formation n’existent pas « en soit » mais dans la mesure d’un écart entre une situation actuelle et une situation souhaitée qu’il s’agit d’identifier et formaliser par l’analyse de la demande et la conduite d’une étude de besoin, La formation repose sur l’élaboration d’un cahier des charges qui en précise les objectifs, l’organisation, la progression et les modalités d’évaluation. Cahier des charges qui prend différentes appellations parmi lesquelles « convention » et qui se conclue entre un maître d’ouvrage (commanditaire) et un maître d’œuvre (prestataire). C’est ce à quoi renvoie la notion de « projet formatif » La coordination de sa mise en œuvre par les différentes composantes concernées : pédagogiques, administratives, financières et bien sûr et en premier lieu : hiérarchique. L’évaluation des effets qui doit être pensées dès la conception : quels sont les effets attendus de la formation.

21 Définitions de l’ingénierie
L’ingénierie pédagogique « en tant que méthode, elle repose sur une technologie, laquelle englobe à la fois une théorie générale des procédés techniques et l’étude spécifique des outils, machines, procédés, relatifs à un certain domaine d’activités ». P. Carré, J. Clénet, C. D’Halluin, D. Poisson in Traité des Sciences et Techniques de la formation, Dunod, Paris, 1999 L’ingénierie de la formation englobe l’ingénierie pédagogique qui en est une composante en tant que réponse pédagogique aux problèmes de formation posés : choix des modèles, des activités, et scénarisation.

22 Le référentiel de compétences du formateur d’adultes
Concevoir des dispositifs ou des actions Préparer ses interventions Animer les séquences de formation Accompagner les stagiaires Faire des bilans Coordonner l’action Entretenir des relations avec l’environnement J-P. Martin et E. Savary, Formateur d’adultes, Ed° Chroniques sociales, Lyon, 1996 Il est donc maintenant possible de relire le référentiel au regard de ces définitions et qui précise les compétences attendues du formateur dans les différents domaines d’activités identifiés.

23 Du référentiel à l’état des lieux
Etat des lieux des pratiques d’ingénierie points forts points faibles préconisations À partir du référentiel et en vous y référant, je vous invite à réaliser un état des lieux de vos pratiques d’ingénierie en identifiant les points faibles, les points forts et préconisations en terme d’améliorations à apporter. Cet état des lieux nous servira de feuille de route pour les points à travailler plus particulièrement au cours de notre formation action. Il s’agit dans un premier temps de vous amener à expliciter en groupe puis collectivement vos manières de faire pour réaliser un état des lieux et aboutir à un diagnostic partagé. Distribuer le tableau.

24 I- Concevoir une action de formation
I c) Passer d’une demande à une commande

25 Du besoin à la commande…
Besoin Profil Attente Demande Commande Quelles définitions ? Quelles articulations ? C’est une demande qui est formulée à l’OF et qui va initialiser le travail d’ingénierie. La demande exprime des attentes, des difficultés, des constats, des souhaits, des besoins qui sont à analyser. Savary : La demande peut s’exprimer de 3 façons : 1) une situation présente insatisfaisante : un manque, des lacunes, un pbl à résoudre 2) une situation préférable ou souhaitable attendue : aspiration, projet 3) des moyens susceptibles de transformer la situation actuelle en situation souhaitée. Le besoin se manifeste à travers une demande qui dit un problème ou une insatisfaction relative au présent, une aspiration concernant le futur ou une solution pour provoquer le changement. l’analyse de la demande doit déboucher sur l’expression d’un besoin. la formalisation de la réponse au besoin par l’élaboration d’un Cahier des Charge = la commande = la convention.

26 Analyser une demande Pour identifier le besoin
Grilles de questions pour analyser une demande

27 La formation comme réponse à un besoin
Le besoin : entre exigence objective et sentiment subjectif Le besoin est différent de la demande Le besoin comme résultat d’une analyse Le besoin comme un écart Etat actuel Etat souhaité Compétences Compétences acquises à acquérir L’état souhaité comme objectif de formation J-P. Martin et E. Savary, Formateur d’adultes, Ed° Chroniques sociales, Lyon, 1996 Comment procéder à l’analyse du besoin ? Cf : grille de questions. Situations problèmes.

28 De l’attente à la demande :
de l’implicite à l’explicite De la demande à la commande : le cahier des charges la convention

29 Un exemple de contenu d’un cahier des charges
La contribution attendue de la formation Les caractéristiques de la population à former Les objectifs de compétences Les contraintes et objectifs de délai Les modalités (moyen, organisation) de réalisation Les caractéristiques des organismes prestataires et des formateurs Les conditions de mobilisation des acquis de la formation La vigilance sur le maillage des compétences Les modalités d’évaluation Les contraintes financières Cf/ Le Boterf fiche 165. Le cahier des charges reprend les chapitres de la demande de formation mais les complète par des spécifications concernant les modalités de réalisation de l’action de formation

30 Pour les formation du CRDP…
Comment sont recueillies les demandes ? Comment sont analysés les besoins ? Comment sont questionnées les attentes ? Comment sont conclues les commandes ? - Quelles modalités ? Quels protocoles ? Quels outils ? Quelles difficultés ? Quelles améliorations souhaitables ?

31 I- Concevoir une action de formation
I d) Distinguer les différents types d’objectifs

32 Des besoins aux objectifs
Objectifs de changement Objectifs de formation Objectifs pédagogiques Préciser ses but, c’est passer d’intentions générales à des objectifs. Changement : résultats attendus suite à la formation et affectant la marche de l’entreprise Formation : effets globaux visés à l’issue de la formation chez les participants eux-mêmes Pédagogiques : ce que les salariés auront à apprendre au cours de la formation. Éléments qui serviront à construire les différentes séquences de formation.

33 Finalités, buts, objectifs
Finalité : affirmation de principe par lequel une société, une institution, un individu ou un groupe véhicule ses souhaits et ses valeurs dans le champ de la formation But : énoncé définissant de manière générale les intentions d’un groupe, d’un individu, à travers un programme ou une action déterminée de formation, intégrant des éléments de gestion du temps Objectif général : énoncé qui décrit l’un des résultats attendus de la formation. Ce résultat sera énoncé en termes de compétences ou de capacité escomptée du stagiaire à l’issue de la formation Réf. : Fofoc JM Cafoc Poitiers 980

34 Réf. : Fofoc JM Cafoc Poitiers 980
Exemple Finalité : Améliorer l’utilisation de l’informatique dans les services But : La formation permettra d’ici un an l’utilisation dans tous les services et par tous les agents des logiciels qui y sont implantés Objectif général : à l’issue de la session de formation Réf 98 W37, tous les agents du service Comptabilité utiliseront dans les règles de l’art le logiciel CIEL Réf. : Fofoc JM Cafoc Poitiers 980 Préciser ses buts, c’est passer d’intentions générales à des objectifs (action concrètes, observables, vérifiables, réalisées par la personne concernée).

35 Caractéristiques d’un objectif
C’est une action concrète Observable Vérifiable Réalisée par la personne concernée « l’objectif est le point d’aboutissement d’une action conduisant à un changement » Savary. P. 128

36 Ce qu’est un objectif pédagogique
Centré sur le stagiaire et sur ce qu’il sera capable de faire à l’issue de la formation Guide pour créer la progression pédagogique, déterminer les activités du stagiaire en formation, et définir les modes d’évaluation de la formation et des acquisitions Réf. : Fofoc JM Cafoc Poitiers 980 Il décrit comment le stagiaire mettra en œuvre, en situation, les acquis de la formation

37 Ce que n’est pas un objectif pédagogique
Il n’est pas l’affirmation de souhaits de la part du formateur, de l’organisme, de l’institution Il ne décrit ni un programme, ni un processus pédagogique, ni ce que le formateur fera Ex. : « Donner aux acheteurs la maitrise des achats et améliorer la performance ». Ce n’est pas un objectif mais une finalité Ex. : « définir le rôle de l’acheteur et préciser sa contribution dans les achats de sous ensembles de haute technologie ». Ce n’est pas un objectif, mais la description de ce que va faire le formateur. Réf. : Fofoc JM Cafoc Poitiers 980

38 Les 4 fonctions des objectifs pédagogiques
Communiquer Indiquer ce que l’on vise Guider le choix des méthodes, du contenu et de la progression Fixer les critères d’évaluation Communiquer : entre l’institution, le formateur, le stagiaire. Eviter l’équivoque (4 conditions d’opérationnalisation de Tyler) Indiquer : au stagiaire et au formateur la direction à viser. Définit au stagiaire ce qui est attendu d’eux. L’objectif permet enfin de s’assurer que la formation colle bien aux résultats à atteindre.

39 Conditions d’opérationnalisation (Tyler)
Contenu non équivoque Décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable (verbe d’action dont le sujet est l’apprenant) Conditions dans lesquelles le comportement doit se manifester Indiquer le niveau d’exigence et les critères d’évaluation

40 Produire des objectifs pédagogiques
Pour les actions qui vous sont confiées, distinguer Finalités Buts Objectifs

41 I- Concevoir une action de formation
I e) Connaître différents modèles

42 Une image Si vous deviez représenter par une image ce que signifie pour vous former, quelle serait-elle ? Cf : Aline Germain-Rutherford. Université d’Ottawa, Canada. Rôle de l’enseignant, rôle de l’apprenant, processus d’enseignement, processus d’apprentissage, construction des connaissances, conditions d’enseignement, trajectoire, socialisation, culture,… Différents modèles sont mobilisés : La connaissance se transmet, La connaissance s’acquiert, La connaissance se construit.

43 Modèles, méthodes ou modalités ?
La pédagogie comme méthode : « Mode organisé et conscient de pratiques, régularité implicite ou explicite de mécanismes d’action, d’un faire et d’un comment faire » « Chaque modèle pédagogique a pour objet la définition, la justification, l’invention de méthodes » Cf. : Modèles et méthodes en pédagogie. Franck MORANDI, Ed° Nathan. Paris, p. 13 « le sens d’une méthode est celui d’une marche et d’une démarche, de la poursuite finalisée et organisée d’une activité sur un chemin qui permet de la trouver. LA méthode est conduite et cheminement ». On n’applique par une méthode. On la suit ou on la met en œuvre comme mode de réalisation. Toutes les méthodes en pédagogie ne sont pas des méthodes pédagogiques.

44 Les modèles Les modèles décrivent le lien et le sens prévu entre enseigner et apprendre Cohérence active De Peretti : « ensemble de croyances, de conceptions ou généralisations et de valeurs comprenant une conception de la connaissance, des relations personne-société-nature, un ensemble de valeurs-intérêts, une façon de faire, un sens global » L’acte pédagogique est replacé dans un ensemble incluant les rapports sociaux dans la classe, les rapports entre classe / école / société, les rapports des sujets au savoir et à la culture; De Peretti (Pour une école plurielle, Paris, Larousse, 1987). De Morandi : «L’objet de la pédagogie ce n’est ni l’enseignant, ni le savoir, ni l’élève, mais l’activité qui les réunit[…]. La pédagogie, à la fois modèles et méthode, est une organisation créatrice ». p. 20

45 Quelques repères théoriques
Les théories de l’apprentissage Les courants pédagogiques Les modèles de la formation

46 Les théories de l’apprentissage
L’approche béhavioriste L’approche Gestaltiste L’approche cognitiviste L’approche constructiviste J.PIAGET Béhavioriste : Pavlov ( ) Skinner ( )/ Théories de l’apprentissage basée sur le conditionnement. L’apprentissage est une modification du comportement provoquée par les stimuli et les réponses venant de l’environnement. Pour Skinner : Utilisation des récompenses et des punitions (renforcement positif et négatif) : le conditionnement opérant qui donnera lieu à l’apprentissage programmé. Nous apprenons dans l’action, de l’expérience, par essai / erreur. Gestaltiste : ( ): la résolution d’un pbl ne résulte pas de conditionnements mais suppose la compréhension de schèmes d’actions complexes articulés entre eux. Tâtonnements / réflexion / compréhension = Insight = vision soudaine de la solution. Cognitiviste : s’intéresse à la boîte noire de l’apprentissage : place de la perception, de la mémoire, des représentations, de la résolution de problèmes. Constructiviste : Approche basée sur l’interaction sujet / environnement. Piaget ( ) Au cours de son développement intellectuel, l’enfant passe par différents stades par un double processus d’assimilation (action de l’individu sur les objets) et d’accommodation (action du milieu sur l’organisme qui déclenche un ajustement de ce dernier).

47 Les courants pédagogiques L’Ecole nouvelle
John Dewey ( ) : les activités manuelles sont le support des activités intellectuelles Maria Montessori ( ) :utilisation libre de matériel éducatif Célestin Freinet ( ) : le tâtonnement expérimental, la réhabilitation de l’erreur

48 Les courants pédagogiques Aujourd’hui
La pédagogie du projet La pédagogie par objectifs La pédagogie différenciée Projet : clarification des objectifs à atteindre. Limites dans les décalages entre le projet de l’apprenant / du formateur / de l’institution. Par objectifs : Classification des objectifs de Benjamin Bloom : liste de comportements cognitifs, affectifs et psycho moteurs. Définir une activité précise de l’apprenant et identifier les critères de son évaluation. Les 6 niveaux du domaine cognitif : connaître, comprendre, appliquer, analyser, synthétiser, évaluer. Le formateur variera les activités de sorte à parcourir l’ensemble de ces niveaux. Différenciée : varier les démarches, les formes de travail, les activités, les supports, pour prendre en compte la diversité des stratégies d’apprentissage des élèves.

49 Quelques « modèles » d’ingénierie de formation
L’ingénierie des compétences et la professionnalisation (G. Le Boterf) L’organisation apprenante et la compétence collective (A. Guilhon) Le travail comme énigme et l’intelligence pratique (G. Jobert) Apprendre à apprendre : une compétence clé Les organisations apprenantes et l’intelligence collective : une organisation apprend quand elle parvient à détecter et corriger une erreur.

50 Exercice Repérer dans les textes : La problématique posée
Les enjeux, définitions voire modalités de la formation Les conceptions de la compétence Le rôle du formateur Les concepts clés Exerci

51 Les méthodes « Organisation des objets, de la démarche de l’enseignant, des modes de travail des élèves et avec les élèves, des supports de ce travail » « La méthode de l’ élève n’est jamais celle du maître Le décalage entre les deux est le lieu et le principe dynamique du système pédagogique»» Cf . / Morandi

52 Modèles, méthodes ou modalités ?
Les méthodes, 2 grands ensembles 1) les méthodes traditionnelles expositives, magistrales, démonstratives 2) les méthodes actives / nouvelles interrogatives, actives La distinction entre méthode et modalité n’est pas toujours évidente. Les méthodes sont rattachées à un modèle : une conception de l’enseignement, de l’apprentissage, de la didactique, du travail, de la cognition, du développement, de la psychologie. Les méthodes traditionnelles : c’est une pédagogie frontale dans laquelle l’élève est passif et le maitre dispense le savoir dans le cadre d’un cours magistral. Ex. : les Jésuites. Conception intellectualiste d’une connaissance qui se transmet. C’est l’enseignement traditionnel. Les méthodes actives / nouvelles : fondées sur les besoins et initiatives de l’élève. Elle relèvent davantage de l’apprentissage que de l’enseignement. Appropriation et construction des savoirs au sein de pratiques sociales. Travaux en groupe, mise à disposition de ressources. Amener les apprenants à identifier des techniques relatives à telle ou telle méthode, puis distribuer tableau p. 387

53 Exercices Choisir une action de formation et changer de méthode. Qu’est-ce que cela implique ? Ou Travailler sur quelques fiches du catalogue et expliciter méthodes, techniques, outils

54 I- Concevoir une action de formation
I f) Préparation de l’intersession et de la prochaine session Groupes de travail pour l’intersession : les besoins, les procédures de traitement d’une demande, le cahier des charges ? Les objectifs de formation ? Les méthodes ? Pour la prochaine session. Sélectionner un ou plusieurs stages pour lesquels nous allons approfondir la scénarisation et la construction des activités. Une idée forte qui vous a marqué ?